Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

A hétköznapiságban formálódó minőségjavulás

Egy (tanár)képző munkacsoport minőségszemléletű programalkotói tapasztalatai

            A kormányzati oktatáspolitika alapvető célkitűzései között szerepel a közoktatás minőségfejlesztése. Az oktatásban a „szolgáltatói” jelleg érvényesülésének az ösztönzése, mint tendencia, a 90-s évek közepétől jól érzékelhető. A szolgáltató intézmények értékvállalásaiban központi helyet foglal el a vevői igények kielégítése, a vevői elégedettség, követelmény a fokozott szervezeti morál. Az alapelvek megvalósulását a pedagógusok szakmai felkészültsége, minőség iránti elkötelezettsége nagymértékben befolyásolja. A tanárok minőségtudatos magatartásra való felkészítése nagyívű feladat a felsőoktatás számára is. Ha a közoktatási intézményektől azt várjuk, hogy a szülők, gyerekek, saját munkatársak, fenntartók igényeire figyeljenek, alapvető, hogy a közoktatás szükségleteire is reagáljon az azt képző és továbbképző intézmény.

Ebből az alapállásból a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar Neveléstudományi Tanszék gyakorlati képzésért felelős munkacsoportja feladatvállalásai között szerepelt a közoktatás számára egy olyan adekvát képzési program kidolgozása, amelynek kiindulási alapja az érzékelt és megfogalmazott szükségletek. Munkánk során magunkra nézve is kötelezőnek éreztük a minőségmenedzsment legfőbb elemeinek a betartását. Nevezetesen a partnerek igényeinek a feltárását, arra történő reagálást, a realitások talaján formálódó, megvalósítható célkitűzést, a folyamatos fejlesztés elvét: a „tervezd–csináld–ellelőrizd–módosítsd” logika [1] érvényesülését a napi munkánkban. Felfogásunk szerint, ha a minőségfejlesztési törekvések célja a pedagógiai gyakorlatban széles körben érzékelhető minőségjavulás, elvárható a mindennapok gyakorlatára koncentráló felkészítés.

A. Előzmények

(a) Feltáró munka

A Szegedi Tudományegyetem Szakképzési, Távoktatási és Továbbképzési Intézete együttműködésével gyakorló pedagógusok segítségét kértük a közös gondolkodásban. Szándékaink között szerepelt, hogy minél pontosabb információnk legyen az elvárásokról, és azokra szakmai alapon hatékonyan reagáljunk. 38 Szakképző Intézmény [2] tanárát kértük meg, hogy esszé jelleggel foglalják össze az utolsó három év továbbképzési tapasztalataikat megadott szempontok alapján (lásd a 10.sz. mellékletben a statisztikai adatokat A Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Neveléstudományi Tanszéke által szervezett alap-, és másoddiplomás levelező képzésben részt vett szakképző intézmények a képzés sorrendjében címmel). A szempontsorban helyt kapott az elsajátított ismeretek, jártasságok gyakorlati alkalmazhatóságának mértéke, a megszerzett tudás tantestületi szintű hasznosításának a módja. Az adatok feldolgozásánál a tartalomelemzés módszerét alkalmaztuk, mely minőségi elemzést tett lehetővé számukra. A vizsgálat lefolyására részletesen nem térünk ki, hisz műhelytanulmányunk célja a programalkotás folyamatállomásainak érzékeltetésével a figyelem ráirányítása a céllal adekvát programalkotói szemlélet és magatartás fontosságára.

Modellünk átfogó megalkotásában első megközelítésben a feltárt ellentmondások elemzése segített. Az anomáliák között hangsúlyosan szerepelt, hogy az elmélet és a gyakorlat élesen elszakad egymástól. A megkérdezettek véleménye szerint gyakran elméleti szakemberek gyakorlati tapasztalatok nélkül vállalkoznak a gyakorlat jobbá tételére. Más esetekben profitorientált szervezetek képeznek alapvetően nem profitorientált gondolkodású intézményeket, a közoktatás belső, speciális folyamatait nem ismerők képeznek belső folyamatokat ismerőeket. A közgazdasági szemléletre alapozott programokkal kapcsolatban többen úgy vélték: ami működik közgazdasági terepen, nem, vagy kevéssé alkalmazható az iskola konkrét valóságában.

A gyakorló pedagógusok véleményeinek tükrében egyértelműen megfogalmazódott a gyakorlatorientált, a mindennapok pedagógiai munkáját segítő kurzusok igénye.

Szűkítés – személyi erőforrások középpontba helyezése

Az igények árnyaltabb feltárása és a célzott reagálás érdekében ezúttal arra kértük a kollegákat, hogy a tantestület emberi tényezőire koncentráljanak. „Emberi erőforrások javításának korlátai és lehetőségei a mindennapok pedagógiai gyakorlatában” címmel szabad fogalmazásban volt a javítás korlátainak a megfogalmazása. Gyakran történtek utalások arra, hogy a személyközi kapcsolati kultúra alul marad az elvárhatótól. Az olykor megoldatlan és kezeletlen konfliktusokkal terhelt testületek kevéssé képesek magas színvonalú összteljesítményre. A fogalmazásokban szerényebb terjedelmet kapott az erőforrás–fejlesztés lehetőségeinek számbavétele, a megoldási javaslatokon való töprengés. A megkérdezettek a változás szinte egyetlen feltételeként a pénzt, a magasabb fizetést jelölték meg.

Szembesülések

Egy tanárnő elbeszélése alapján hadd álljon itt egy szélső példa annak érzékeltetésére, hogy mennyire sürgető a szemléletében és tartalmában megújítani képes képzési programkínálat gazdagítása.

„A mi tantestületünk kicsi. A 90–s évek közepéig idilli állapotok uralkodtak. Biztosan állt mindenki a lábán, a nevelő ráért tanítani. A tanárok fele helybeli lakos volt, idősebb és fiatalabb kollegák személyében. Gyakran jutott idő beszélgetésre, közös rendezvényekre. Aztán ahogy a gazdasági helyzet egyre romlott, nőtt a bizonytalanság. A gyermeklétszám fogyni kezdett, emiatt számos pedagógusnak más munkahely után kellett néznie. A fiatalok, mivel a fizetésből nem tudnak megélni, állandó rohanásban vannak. Másod-, harmadállást vállalnak, sokadik diplomájuk megszerzésébe fognak, közben egyre kevesebb idő jut egymásra. Sajnálattal tapasztalom, hogy nem sikerült a generációk közötti párbeszéd sem. A gyerekanyag is romlik. Nem csak kevesebb gyerek születik a faluban, hanem a kevesebből is egyre kevesebbet íratnak a mi iskolánkban. De ha kevesebb a gyerek, nagyobb az esélye az összevonásnak, aminek már a puszta gondolata is sokakat elriaszt a beíratástól. Így a rémálom lassan valósággá válik. Nem nehéz megjósolni, hogy ez a körülmény egy idő után elvezet oda, hogy a tanár lélektelenül leadja az anyagot, majd alig várja, hogy haza mehessen és azt tehesse, amit ugyan nem szeret, de amiből legalább meg tud élni. A testület elemeire hullott, és pillanatnyilag úgy tűnik, nincs erő, mely képes lenne összerendezni.”

(b) Lehetséges válasz(ok)

Az élő példa tanulságai alapján arra kerestük a választ: Miként teremthető meg a nevelőtestületi összefogás? Hiszen az intézmény léte múlhat azon, hogy mennyire képes az iskola szervezeti egységként teljesíteni a feladatát. Ezen a szálon indultunk, erre fókuszoltunk. A minőségmenedzsment szellemében csak azt vállaltuk fel, amit biztonsággal nyújtani tudunk. Amiben felkészültnek éreztük magunkat, abban az irányban folytattuk válaszkereső utunkat. Kiinduló pontként határoztuk meg az együttműködés fontosságának a tudatosítását. Tőlünk is alkotó jellegű műhelymunkát kívánt, hogy az adott helyzetből való elmozdulást leginkább segítő válaszlehetőségeket fogalmazzunk meg.

Szinte mindennapos, hogy az intézmények élére „szuperigazgatót” keresnek. „Olyat, aki kiemelkedően intelligens, de azért nem vész el az elméletekben. Erőteljesen irányít, de érzékeny az emberek problémái iránt. Dinamikus és türelmes. Jól kommunikál és figyelmesen hallgat. Gyorsan és megfontoltan dönt. Ilyen egymást jórészt kizáró tulajdonságokkal azonban csak egy csapat, egy team rendelkezhet. A tartós siker titka éppen ezért a hatékony team. A kiváló vezetők egyik legszükségesebb kompetenciája a team–építés képessége. A team olyan csoport, amelynek eredményessége jelentős mértékben a tagok együttműködésétől függ” [3] .

„Kell egy jó csapat!”

Ebből az alapvetésből a saját hitvallásunk, képzési tapasztalataink és elméleti ismereteink sajátos ötvözeteként megalkottuk az egyenlőre elméleti modellünket, a „Kell egy jó csapat” elnevezésű nyolc órás időtartamú fejlesztő kurzusunkat. Célként jelöltük meg tágabb értelemben a tantestület, mint közösség építésének az ösztönzését. Szűkebb értelemben az alkotó energiák mozgósítását. Részcéljaink között szerepelt a csapatépítés jelentőségének tudatosítása. A csapatépítés lehetséges eszközeinek a keresése az adott intézményen belül. Célcsoportként a tantestület teljes létszámát határoztuk meg (szükség szerint megosztva). Címszavakban megfogalmazva a képzési tartalom ekképpen alakult: az emberek közötti kapcsolódási pontok keresése a szervezet hatékonyságának fokozása érdekében. Annak megértése, hogy miért fontos a csapatmunka. Az együttműködés lehetőségei és korlátai. A személyes szintű teljesítmény és a szervezeti szintű összteljesítmény összefüggése. Demokratikus attitűdök fejlesztése: nyitottság és egymás iránti bizalom, konstruktív gondolkodás, pozitív viszonyulás. Módszerek: Gyakorlatorientált, főként élményszerű tanulás rövid elméleti anyaggal. Minden ülés után értékelés, a visszajelzések beépítése a soron következő szakaszba. Ígéretünk: Szemléletváltás és viselkedésjavítás ösztönzése. Támogató, segítő légkör kialakítása. Élő példa nyújtása: műhelymunka vezetése és a műhelymunkában való részvétel mikéntje.

B. Az elmélet próbája a gyakorlat

(a) Kipróbálás – megfeleltetés

            Megválaszolandó kérdéseink: illeszthető–e az elméleti modellünk a gyakorlathoz? Ha igen, hogyan? Az elképzeléseinket először tanórai keretek között, „A képességfejlesztés módszerei” [4] elnevezésű tantárgy tanítása során, alap és másoddiplomás levelező hallgatók körében tíz csoportban próbáltuk ki. Választ kerestünk arra, hogy az eredményesség szempontjából mi a felelőssége a programalkotónak, és mi a felelőssége a képzésben résztvevőknek? A műhelymunka a tervezett időkeretbe mennyire illeszthető be? Milyen változtatásokra van szükség ahhoz, hogy a közös munka mindinkább a gyakorlat jobbítását szolgálja? Kiemelten a hallgatói reagálásokra irányítottuk a figyelmünket. A foglalkozások időtartama alatt megfigyeléseket végeztünk és jegyzőkönyveket vezettünk, hogy pontosan nyomon követhető legyen, miért kellett az általunk felvázolt irányon és tempón változtatni.

Első tapasztalatok

            A minőségfejlesztés tervezd–csináld–ellenőrizd–módosítsd logika napi pedagógiai munkában történő érvényesülésének esélyeit latolgatva a gyakorlat közeli munka megkezdése előtt feltételeztük, hogy a hallgatók képességei között adottként szerepel a feladatorientált gondolkodás, az alkotói-aktív magatartás, önmagukra és másokra való figyelés, az önértékelés és mások értékelésének képessége, a visszajelzések adása és a visszajelzések fogadásának elvárható kultúrája. A megfigyeléseink fő szempontjai között szerepelt, hogy a résztvevők megnyilvánulásaiban mennyire vannak jelen ezek az értékek?

Már az első tapasztalatok összegzése jelzés értékűek voltak számunkra. Mely szerint mind a tíz csoportban nehézséget jelentett a konkrét feladatra való koncentrálás. Kevéssé volt jellemző a feladatorientált viselkedés. A gyakorlatok tanulságainak megbeszélésekor térben és időben gyakran elkalandoztak a gondolatok, ami arra enged következtetni, hogy a figyelem nem irányult kellőképpen „az itt és most” történésekre. A befogadói magatartás dominált az alkotó–aktív magatartással szemben. Elgondolkoztató tényként ítéltük meg a beszédstílusban kifejezett többes szám használatát is. Annak ellenére, hogy egyes szám első személyben kértük a gondolatok megfogalmazását, a hallgatók rendre többes számban és általánosságokban fogalmaztak: például „azt gondoljuk”, „csatlakozom az előttem szólóhoz”, „már mindent elmondtak előttem”. Az volt a benyomásunk, mintha a résztvevők a történéseket rajtuk kívülinek élnék meg.

(b) Karakterisztikusan felszínre kerülő problémák

            Az élő munka során – a minőségirodalom terminológiájával élve – a következő „fejlesztendő területek” körvonalazódtak ki. Az általunk megfigyelt mintára vonatkoztatva elsőként: az önértékelés képessége, mely az eseti megnyilvánulásokban alig volt kifejezett. Többek számára annak az egyszerű kérdésnek a megválaszolása is nehézséget jelentett: Hogyan ítéli meg, milyen mértékben vett részt a közös munkában? Meglátásunk érvényességi körét szélesíti a Taní-tani Pedagógiai Periodika hasábjain megjelent önvizsgálat körüli szakmai vita. [5] A vitában résztvevők véleménye azt tükrözte, hogy széles körben korántsem általános, hogy a pedagógus a saját munkájára koncentráljon, azt vegye elemzés tárgyául. Bár kívánatos norma, de nem elterjedt, hogy a tanár szembe nézzen önmagával és állandó önkontroll során a saját munkáját javítsa. Vitatható, vajon a „minőség korában” a saját intézményértékelésre – mint elvárt alapvető tevékenységre - hogyan vállalkozhat egy testület anélkül, hogy a testületet alkotó személyek képesek legyenek önmagukat hellyel–közzel értékelni?

Másodikként: a visszajelzések adásának és fogadásának a kultúrája is fejlesztésre szorul, ami a viselkedés módosításának előfeltételeként szerepelhet. Nem ítéltük meglepőnek ez irányú tapasztalatunkat, hisz komoly szemléletváltást és nagyfokú pedagógiai–pszichológiai kultúrát feltételez, hogy mások viselkedésének visszajelzése konstruktív épülési lehetőséget jelentsen az egyén számára, ne pedig védekezést és támadást váltson ki.

Harmadikként: a felelősség kérdésével kapcsolatban úgy találtuk, mintha az egyén kevéssé tartaná önmagát felelősnek az események alakulásáért. A foglalkozások során a résztvevők mérsékelten vonódtak be pszichológiai értelembe a dolgok befolyásolásának folyamatába. Negyedikként: a csoportszabályok alkotásában való aktív részvétel és a szabályok betartása a napi viselkedés szinten nem evidenciaként jelent meg. Problémát jelentett a mégoly egyszerű dolog is, mint a pontosság, az időkorlátok betartása. Zárójelbe megjegyezve úgy véljük, ha a közoktatásban mindig is meglévő szabályzókat az ott dolgozók legalább olyan mértékben betartanák, mint a közlekedési szabályokat, nem nehéz megjósolni, hogy jelentős minőségi változásokat érzékelnénk.

(c) Hogyan tovább?

Megoldandó módszertani kérdéseket fogalmaztunk meg: Hogyan lehet olyan pedagógiai közeget teremteni a mindennapok gyakorlatában, ahol a belső energiaforrások mozgósításának szempontjából a kívánt magatartás elemek jelentősebb érvénnyel kapnak hangsúlyt? Pontosabban fogalmazva a feladatra való koncentrálás, a célirányos viselkedés kifejezettebbé váljon. Továbbá nagyobb szerepet vállaljon az egyén mind a saját, mind a szervezete fejlődési folyamatában, felelősséget érezzen önmaga és szervezete fejlődéséért. Kiemelten indokolt erre a kérdésre a válaszkeresés, hisz a személy önmaga fejlődése iránt érzett tudatos felelőssége nagyobb garanciát jelenthet a szervezet fejlődéséért érzett felelősségvállalásban. Valamint: Miként érhető el, hogy az emberek a szabályokat, normákat be is tartsák? Mi lesz az a befolyásolási stílus részünkről, hogy külső nyomás gyakorlása nélkül a kollegákat arra ösztönözzük, hogy törekedjenek a nevezett képességek célirányos fejlesztésére?

Módosításaink

Bár mértéktartóan gondoltuk végig a feladatokat, mégis a tervezett csomópontokat nem tudtuk maradéktalanul megvalósítani. Tekintve, hogy mindvégig szigorúan tartottuk magunkat ahhoz, hogy a csoport reagálására építjük a következő teendőinket. Például meglehetősen sok időt vett igénybe a konszenzuskészség fejlesztését célzó gyakorlat.

Az érzékelt problémák tükrében önmagunk számára kijelölt további feladatunknak tartottuk, hogy programunkat olyan elemekkel gazdagítsuk, melyek segíthetik a kontrollált viselkedés jelentőségének a tudatosítását. Hozzájárulhat a személyes fejlődés igényének a felkeltéséhez, a problémák megoldásában alkotó–aktív hozzáállásra ösztönözhet. Felelősségérzetet kelthet és elegendő motivációs alapot jelenthet a tényleges felelősségvállalásban. Amelyek segíthetik a normák, szabályok betartásának a hosszú távú előnyeit érzékeltetni, ezzel inspirációt adva azok betartására.

Összességében fokozottabban összpontosítottunk az egyénekre. A személyközi kapcsolatok javításán keresztül közelítettük meg a tantestület, mint szervezeti egység erőforrásának a mozgósítását. Az „emberi oldal” erősítése a szakmai anyag (a második pontban ismertetett képzési tartalom) jelentős kurtításával járt együtt. Ennek ellenére a „szakmai” és a „személyes” faktor párhuzamos fejlesztése irányába mozdultunk.

A munkánkat egyfelől úgy is értékelhetjük, hogy kevéssé voltunk hatékonyak, mert az eredeti célkitűzéseink alig felét valósítottuk meg. Másfelől úgy is mérlegelhetjük, hogy „minőségi” munkát végeztünk mennyiségi munka helyett. Érvényesült a „kevesebb több” bölcselet, ahol az üzenet el is jutott a hallgatói oldalhoz, ami biztosítéka lehet a konkrét gyakorlat jobbításának. A legnagyobb hozadékot jelentette számunkra, hogy a foglalkozás-sorozat kapcsán kölcsönösen formáltuk egymást. Céljaink kitűzésében immár a realitás, a megvalósíthatóság kapott hangsúlyt. A célokkal adekvát módszerek, eszközök kiérlelésének a módjában jártasságot szereztünk. [6] A folyamatos kontroll során a tartalmi, formai és módszertani módosításokkal az elmélet és a gyakorlat megfeleltetése egyre inkább az egyensúly felé haladt.

            Az érdemi változások szempontjából a programalkotó egyik felelősségeként fogalmaztuk meg a széles körben érvényesíthető, működtethető kurzusok kínálatát. Ahol a vezetők személyében megtestesül az általuk ajánlott modell értékvállalásai. Míg a képzésban résztvevők felelősségei között említhetjük az őszinte hitet és szándékot, hogy a minőségjavítás valóban fontos számukra.

C. Összegzés

Átértékelt alapelvek

A gyakorlat közeli műhely munkánk a korábbi képzési alapelveink átértékelését eredményezte. Megítélésünk szerint a „belülről” kibontott erőforrások mozgósítása és azok érvényre jutása jobban hozzájárulhat az érdemi minőségi változásokhoz, mint a „kívülről” bevitt fejlesztő programok. Ha célul tűzzük ki a nevelési folyamat hatékonyságának a fokozását, ami a tanári munkában a belső vitális erő kiépítését jelenti, a célok megvalósítóinak, a pedagógusoknak is ugyanilyen szemléletre és módszertani kultúrára épülő felkészítő és továbbképző foglalkozások segíthetnek. A tantestületek jelentős többsége képes a saját válaszát és megoldását megtalálni ott, ahol a kérdés és a probléma van: helyi szinten, adott közösségben, ha hozzásegítjük őket ahhoz, hogy önállóan találják meg a problémamegoldás kulcsát.

Tanulságok

            Ahhoz, hogy jobban érzékeljük és megértsük a beavatkozási–fejlesztési lehetőségeket a tanítás–tanulás folyamatában célszerű kipróbálni azt a programot, amellyel fejleszteni akarunk.

A minőségfejlesztési elvek megvalósulásának korlátait és lehetőségeit a közoktatás élő pedagógiai gyakorlatában, mindennapi történései közelségében viszonylag tartós intervallumban, személyes bevonódással megtapasztalva, átélt élmények birtokában a programalkotónak nagyobb az esélye, hogy eredményes fejlesztő kurzusokat kínáljon. A megvalósítás során nem hagyhatjuk figyelmen kívül a tanulás törvényszerűségeit. A gyorsaság illúzióját keltheti a program végig vitele a gyakorlat szigorú kontrollja nélkül, de ha a szervezeti kultúrába nem épül be a változás, kevéssé tekinthető eredményesnek a fejlesztő tevékenység. Az elmélet és a gyakorlat küzdőterén végzett munka belátásokat eredményezhet. Mégpedig: olyan mértékben valósítható meg egy elképzelés, amilyen mértékben készek és képesek a folyamatokat megvalósítók, maguk az emberek az adott feladatra. Kevés a cél elérésére koncentrálni a cél elérését lehetővé tevő folyamatokra való figyelés nélkül. A folyamatokban emberek vesznek részt, akiknek az önmagukhoz és másokhoz, a hivatásukhoz fűződő viszonyrendszere meghatározza a folyamatokban való részvételük minőségét. A szemlélet és viselkedésváltás a mindennapokban formálódó, hosszú folyamat eredménye. A folyamat serkentése szempontjából eredményesebb lehet a pozitív megerősítésre épülő, a belső motivációs erő építését célzó felkészítő kurzusok a gyakorlattól idegen elméleti modellek érvényesítésének a szorgalmazásával szemben. Ha a cél a gyakorlat jobbá tétele, a képzési és továbbképzési kurzusok tananyagában csak annyi elmélet indokolt, amennyi a gyakorlati problémák megoldását segítheti. A minőségfejlesztés céljai akkor tekinthető megvalósultnak, ha a mindennapok gyakorlatában érzékelhetővé válnak a változások.

Ajánlásaink

            A minőségfejlesztés kezdeti lépése – a minőség emberi tényezőit nézve – a pedagógusok személyiségfejlesztése, készségfejlesztése irányába mozduljon. A tantestületi szintű munkamódszerekre vonatkozóan javasoljuk a műhely jellegű, a belső erők mozgósítását segítő módszereket, ahol a vezető működése inkább facilitatív (serkentő, előmozdító), mintsem „direkt irányítói”. Korábbi kutatási eredményeikkel összhangban tapasztalataink szerint ez a vezetői stílus nagyobb valószínűséggel teszi lehetővé az alkotó energiák felszínre segítését, az egyéni és szervezeti szintű minőségkultúra fejlesztését. Ajánlatos, hogy a tantestületek mind szélesebb körben pedagógiai – pszichológiai alapúalkotó megújulást ösztönző foglalkozásokba kapcsolódjanak be. Három foglalkozást tartunk feltétlenül szükségesnek: induló, szinten tartó és mélyítő műhelymunkákat, ahol a műhelyvezető a saját élményű tanulás kognitív feldolgozását segíti, záráskor a témára vonatkozó elméleti keretet, segédanyagot ad, írásos emlékeztetővel, ajánló irodalommal. A minőségfejlesztés szorgalmazása optimálisan párhuzamosan történik annak a megértésével és elfogadásával, hogy miért fontos a minőség egyéni és intézményi szinten egyaránt, várhatóan miért lesz jobb mindenkinek egy hatékonyabb rendszer működtetése. [7]



[1]      A folyamatos minőségfejlesztés forrásanyaga: Kondor István (1997): Mi micsoda minőségügyben? Gépipari Tudományos Egyesület, Ipari Minőségi Klub, Budapest. 46-47.o.

[2]      Az adatgyűjtés időpontja: 1998/99-s tanév II. félév. A feladatra önként vállalkozó tanárok személye által részt vett intézmények száma helység szerint: Baja (1), Berettyóújfalú (1), Békéscsaba (5), Budapest (2), Cegléd (1), Dévaványa (1), Elek (1), Gyomaendrőd (1), Gyula (2), Hódmezővásárhely (1), Kétegyháza (1), Kiskunfélegyháza (1), Kistelek (1), Makó (2), Martfű (1), Mezőhegyes (1), Orosháza (1), Salgótarján (3), Szeged (9), Szentes (2). A feltáró munkában azok a hallgatók segítettek, akik a Juhász Gyula Tanárképző Főiskola alap és másoddiplomás képzés hallgatói voltak, vagy az intézmény által szervezett továbbképzésben vettek részt 1994 és 1999 között.

[3]      Meredith Belbin (1998): A team avagy az együttműködő csoport. SHL Hungary Kft. Budapest. Klein Sándor előszava, 7.o.

[4]      A csoportfoglalkozások 1999/2000-s tanév I. félévében zajlottak a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Kar Neveléstudományi Tanszékén. A vizsgálatban résztvevő csoportok: I./5 Szeged (menedzser és nevelőtanár, 20 fő), I./8 Orosháza (39 fő), I./8 Békéscsaba (29 fő), I./8 Szeged (Móra Ferenc csoport 56 fő), I./8 Szeged (Bálint Sándor csoport 53 fő), I./8 Szentes (35 fő), II./5 Szeged (nevelőtanár 9 fő), IV./8 Kecskemét (nevelőtanár 15 fő), II./5 Szeged (menedzser 10 fő), II./5 Budapest (menedzser 16 fő). Összesen 10x 8 óra = 80 munkaóra, amely 282 főt érintett.

[5]      A szakmai vita Humanisztikus tanár, pedagógiai napló címmel folyt: Taní-tani Pedagógiai Periodika AKG, Budapest 1998/4. 62-72.o., 1998/6. 81-91.o., 1999/8. 49-53.o. Lásd bővebben: Madarász Klára figyelemre méltó írását: Miért riasztó az önvizsgálat? Taní-tani Pedagógiai Periodika. 1999/8. 51-53.o.

[6]      A letisztultnak mondható formát először az 1999/2000-s tanév II. félévében a közoktatási intézmények konkrét valóságában a Budapesti Rendészeti Szakközépiskola és a szegedi Gábor Dénes Gimnázium és Műszaki Szakközépiskolában alkalmaztuk továbbképzési keretek között.

[7]      Megjelent: A hétköznapiságban formálódó minőségjavulás címmel: Fejlesztő Pedagógia. 2000. 11/ 3. 40-44.o.


Vissza