Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

A minőség értelmezései

            A minőség fogalmának meghatározása, a közoktatásban a közös nyelv kialakítása és használata megkerülhetetlen és elodázhatatlan a széles körű minőségfejlesztést célzó program érvényesítése szempontjából. A minőség értelmezését indokolja a szakma nagy érdeklődése a téma iránt.

A legújabb pedagógiai és minőségügyi szakirodalom megközelítéseit abból a célból tekintettük át, hogy saját minőségértelmezésünket elhelyezhessük a terjedelmében és tartalmában gazdag megközelítési módok között. A sokféleséget érzékeltetve példákat említünk különböző területekről, nevezetesen oktatásirányítók, pedagógiai kutatók, minőségügyi szakma képviselői, közoktatási szakértők és gyakorló pedagógusok értelmezéseiből. Rendező elvként szerepel az általánostól a meghatározott felé haladás irányvonala. A nem szakma specifikus, a legszélesebb körhöz szóló, a Magyar Értelmező Kéziszótár általánosabb jellegű megfogalmazásából indulunk ki. Tekintve, hogy az ipari szektor területén használt fogalmak egyre nagyobb teret kapnak a közoktatásban, a minőség fogalmának értelmezését a minőségügyi szakma lexikonszerű megfogalmazásával folytatjuk. Végül az érvényességi kört két területre, az ipari szféra és az iskolák világában használatos megfogalmazásokkal szűkítjük. Kapcsolódási pontok keresésével, majd konkrét, közoktatási intézményi szinten, műhelyjellegű munka során megalkotott minőségdefinícióval zárjuk a sort.

Előre vetítjük, hogy a minőség értelmezésekor a vélemények megoszlanak. Néhány szakember azt vallja, hogy kérdéses a minőség fogalmát meghatározni, míg mások lehetségesnek tartják ugyanezt. A megközelítéseket áttekintve széles paletta rajzolódik ki. Ugyanakkor számszerűleg relatíve szerényebb a fogalmi jegyekkel megadott, konkrétabb elemeket tartalmazó minőségdefiníció. Gazdagabbnak értékelhető a minőséggel kapcsolatos minőségmutatókkal, a minőséget leíró tulajdonságokkal, különböző konkrétsággal megragadott minőségértelmezések.

A közoktatás területére összpontosítva, míg néhány pedagógiai kutató szakmai ajánlása széleskörű párbeszédre, egyeztetési eljáráson alapuló fogalom meghatározást szorgalmaz, addig mások a minőség fogalmának helyi kidolgozására ösztönöznek. Ezzel szemben számos szakmai szervezet, mozgalom dokumentációjában a minőség értelmezése deklarálatlan marad.

Lexikoni adatszerű értelmezések

A Magyar Értelmező Kéziszótár szerint a minőség

főnév 1. Filozófia: a dolgok lényegét jellemző tulajdonságok összessége mint filozófiai kategória. 2. Valaminek értékelést is magában foglaló jellege. Jó minőség. Kereskedelem: sajtó. Kiváló minőség(ű áru). Minőséget a dolgozóknak! 3. Választékos stílusban használatos: hatás-, feladatkör. Hivatalos minőségben jött. 4. Sportnyelvi, sakkban: két tiszt közti értékkülönbség, illetve többlet. Minőséget áldoz, minőségellenőrzés. Üzemi, vállalati élettel kapcsolatos: termékek minőségének ellenőrzése. (Juhász és mtsai, 1975, 960.o.)

A Gépipari Tudományos Egyesület Ipari Minőségi Klub lexikonszerű kiadványa értelmében a minőség (quality) 1. az egység azon jellemzőinek összessége, amelyek befolyásolják képességét, hogy meghatározott és elvárt igényeket kielégítsen … A minőség fogalmát nem helyes önmagában használni összehasonlító értelemben a kiválóság fokának a kifejezésére, sem mennyiségi értelemben, sem műszaki értékelések esetében … Néhány hivatkozásban a minőség értelmezése: „használatra való alkalmasság”, „célnak való megfelelőség”. Ezek a fentiekben meghatározott minőségnek csak bizonyos vonatkozásait tükrözik. A különböző időszakokban és különböző minőséggel foglalkozó nemzetközi hírű tekintélyek a minőség fogalmát másképpen határozták meg, attól függően, hogy ők mire helyezték a hangsúlyt. … Például Seghezzi: A minőség a felhasználói igények vagy az előirányzott cél kielégítésének mértéke … Dukáti, Sallay: A minőség a gondosan megalkotott, szabványoknak vagy előírásoknak való megfelelés, tehát ha ilyenek valamilyen ok miatt nincsenek, úgy minőségről nem beszélhetünk. (Kondor, 1997, szerk. 97-99.o.)

A legújabb, 1997-s kiadású Pedagógiai Lexikon nem tartalmazza a minőség fogalmát.

Horváth Zsuzsanna tanulmánya a fogalom jelentésének változásairól ad áttekintést az ókori latin örökségtől napjainkig. Mint írja: „leíró fogalomból kiemelő, viszonyító fogalommá vált. A qualitas már nem az anyagi és szellemi termékek, működési folyamatok, helyzetek, teljesítmények közvetlen szemléletén nyugvó leírása – valami olyan, amilyen – a leírás közvetlenségét felváltja a valamihez való viszonyítás képzete – valami, más valamihez képest milyen”. (Horváth, 1999. 424-428.o.)

Csapó Benő a minőség mai értelmezéseit rendszerbe foglalja. Négy minőségértelmezés köré rendezi a ma használatos megközelítéseket. Elsőként a mennyiség ellentét-párja értelmében használt felfogásokat veszi számba. Másodikként a színvonalhoz, a szinthez, nívóhoz kapcsolható jelentéstartalmakról ad áttekintést. Harmadikként a kifinomultság, szofisztikáltság, a kidolgozottság, a letisztultság, a nemes egyszerűség köré társítja a jelentéstartalmakat. Végül az ipari minőségbiztosítás területével zárja a sort. A minőségnek az utóbbi fogalma eredetileg – mint írja – az előírtnak megfelelő minőségre, a termék nem hibás voltára utal. (Csapó, 1999. 473-487.o.)

Bernáth József a közoktatásban használt minőségfogalmakat a szerint csoportosítja, hogy azok milyen szemléleti igénnyel fogalmazódnak meg. Rendszerében első helyen szerepelnek a különböző standardokra épülő minőségdefiníciók, majd a szülők igényeinek kielégítését jellemzően felvállaló definíciószerű megfogalmazások következnek. Végül azokat a megközelítéseket foglalja össze, amelynek szemléleti alapja a „célnak való megfelelés”. (Bernáth, 1999. 19-21.o.)

            Vannak szerzők, akik a minőséget versenykategóriaként írják le. (Bálint - Bodor, 1999. 38-42.o.) Mások nézetek rendszereként értelmezik a minőséget. Az Európai Unió által 1999-ben kezdeményezett európai minőség jövőképének megalkotásában ekképpen szerepel a nevezett fogalom.

A minőség, mint az elvárások és az eredmények közötti kapcsolatot jellemző koncepció mindig részét képezte a gazdasági tranzakcióknak. A rendszerezett vezetés azonban a minőséget a preindusztriális gyakorlatból tudományosan megalapozott módszertanná fejlesztette tovább azáltal, hogy elméleteket dolgozott ki a statisztika, a rendszerdinamika, a tanulás, a stratégia és a szervezeti magatartás területén. A minőség hatalmas elgondolás, mert – a valamennyi tevékenység kiválóságáért folytatott küzdelem jegyében – integrálja a szigorú értelemben vett mérnöki tudományt az értékfogalmakkal, az érdemmel és az emberek megelégedettségével … a minőség nem más, mint a követelmények és tényleges eredmények közötti viszony, a különbség aközött, amire számítunk, és amit valójában kapunk. A minőség hozzásegít bennünket ahhoz, hogy megkülönböztethessük a jót a rossztól, az elfogadhatót az elfogadhatatlantól, a lusta embert a szorgostól. A minőség az értékeken alapul, és a választásban jut kifejezésre… Legáltalánosabban megfogalmazva, a minőség mindenben a kiválóságot preferálja, erkölcsi világképe a legjobb teljesítésnek, valamint a szakmai tudás, a szépség és az ügyesség megbecsülésének. (Molnár, 2000. 120-121.o.)

Tágabb és szűkebb értelmezések

            A minőség tágabb és szűkebb értelmezései is megfogalmazódnak. Nézzünk elsőként egy ipari szemléletű megközelítést. „A minőségügy tág értelemben a társadalom életminőségének ügye, a társadalom tagjai igény kielégítési színvonalának meghatározója, a társadalom minőségkultúrájának szintje. Szűkebb értelemben a minőségügy a termékek, a szolgáltatások és ezek fogyasztásának minőségével foglalkozik, tehát a vállalkozások és a nemzetgazdaság versenyképességét meghatározó stratégiai kérdés” (Dányi-Kálmán, 1999. 159-164.o.)

A második példánk szakmaspecifikusabb, mely szűkebb szakmai–pedagógiai és tágabb társadalmi vagy szervezeti értelmezést ad.

A szűkebb szakmai–pedagógiai értelmezésen belül beszélhetünk a tanulmányi eredményekről vagy a szocializációs folyamat eredményességéről. Ebben az értelemben akkor jó az oktatás minősége, ha szakmai értelemben eredményes. Emellett azonban gondolkodásunkban ott kell lennie egy tágabb értelmezésnek is. Ezek közé tartozik a szolgáltatást igénybevevők elégedettsége. Emellé én egy elemet tennék oda, a szervezeti értelmezés elemét. Szervezeti értelemben a minőség nem más, mint a minőséggel való törődésnek a szervezetben való folyamatos jelenléte, vagyis a szervezeti működésnek a szervezetben való folyamatos jelenléte, vagyis a szervezeti működésnek az a jellemzője, hogy a résztvevők folyamatosan minőség-problémákat érzékelnek, és ezekre folyamatosan reflektálnak. A minőség ellentéte ebben az értelemben egyszerűen a nem-törődés vagy az önelégültség… Valójában mindig fel kell tennünk a kérdést: végül is ténylegesen minek a minőségéről van szó. A minőségproblémák kezelése ugyanis egészen más kell, hogy legyen az oktatás különböző feladataitól vagy területeitől függően. Ezért sorra kell vennünk mindazokat a feladatokat vagy területeket, amelyekkel kapcsolatban a minőség kérdése felvethető és mindegyikkel kapcsolatban külön-külön kell válaszokat kidolgoznunk. (Halász, 1999. 22-23.o.)

A minőség, mint helyi fogalom

Néhány meghatározásban a minőség helyi természete kap hangsúlyt, ahol a meghatározás az elegendő konkrétsággal megfogalmazott minőségfogalom megalkotásához inkább útmutatást, irányt szab, mintsem követendő mintát. Egy-két megfogalmazást pontosan idézünk.

Az oktatásban érdekelt partnerek elvárásait a helyben kidolgozott minőségértelmezés foglalja legjobban össze. A helyileg legitim minőségfogalmat az intézmény a partnerek elvárásait megismerve dolgozza ki. Ez az jelenti, hogy minden intézmény saját környezetének, küldetésének és adottságainak megfelelő egyedi minőségfogalommal rendelkezik, amely természetesen illeszkedik a jogi és pénzügyi normákba, a tartalmi szabályozásban megfogalmazódó általános társadalmi elvárások rendszerébe. Ez a helyi alkotómunka teszi a minőséget valódi, élő és törvényes fogalommá. (Oktatási Minisztérium, 2000. 9-14.o.)

A központi követelmények és a helyi minőségfogalom tartalmi jegyei egyensúlyának a fontosságára irányítja a figyelmet az alábbi megfogalmazás.

A minőség meghatározásakor tehát többféle felhasználói igény kielégítésére való alkalmasságról van szó. Szemben a korábbi évtizedekkel, amikor is egyféle színvonal elképzelésével szembesítették a sokféle óvodát és iskolát, most a minőség helyi és intézményi fogalom. Minden oktatási intézménynek ki kell dolgoznia saját minőségfogalmát. Természetesen a közoktatás nem esik, és nem eshet szét több ezer szigetre, a központi követelmények (Nemzeti alaptanterv, illetve óvodai megfelelője, Országos Képzési Jegyzék, érettségi) és jogi szabályok megfelelő keretek közé rendelik a saját minőségfogalom által vezérelt intézmények munkáját. (Sugár és mtsai, 1999. 34-37.o.)

Nemzetközi hírű minőségügyi szaktekintély tanulmányában találkozunk olyan szemlélettel is, amely a minőség megfogalmazásakor nem tartja fontosnak széles körben bevonni az érintetteket, megkérdezni őket, nekik maguknak mit jelent a minőség. Ugyanakkor kívánatosnak tartja a kezelhető és mérhető minőség meghatározást. Mint olvashatjuk:

Nem hittem a szememnek, amikor a Quality Digest weboldalát kinyitva megpillantottam egy meggondolatlan kérést az olvasókhoz, hogy adjanak meghatározást a minőségre. El tudnának képzelni egy könyveléssel foglalkozó Digest lapot, amely a könyvelés meghatározását kérné? … A minőséggel az a bajom, hogy úgy érzem, mintha a jóság különböző fokozatai lappanganának benne. A szóhasználatban jó minőségű vendéglőről, valamint gyenge minőségű termékekről beszélünk, és mindenki úgy tesz, mintha tudná, hogy ez mit jelent. Ez rendben is van a világban, úgy használják a szavakat, ahogy akarják. Ez az ő kiváltságuk. De közülünk azoknak, akik a minőséget teszik, legyen kezelhető és mérhető meghatározásuk. A jóság nem az. Mindig is úgy határoztam meg a minőséget, mint a követelményeknek való megfelelést. Az ISO [1] - előírások is ezt a meghatározást használják. (Philip B., 2000. 25.o.)

Az üzleti világ határozottabb megfogalmazásai

Az ipari szférában a minőség ténylegesen megfogalmazott, mint a közoktatási szférában. Üzletembereknek szóló szakirodalom ekképpen fogalmaz.

A minőség egy termék (vagy szolgáltatás) olyan tulajdonságainak összessége, amelyek meghatározott vagy elvárható igényeket elégítenek ki. Ezek lehetnek tárgyilagos (szerződésben, előírásban vagy egy elfogadott mintadarabban meghatározott) követelmények, de lehetnek szubjektív alapon is, például a használatra való alkalmasság. Míg az első esetben valamilyen előre rögzített követelményeknek való megfelelőségről van szó, addig a második esetben bizonytalanságban vagyunk, mert a használatra való alkalmasság elég megfoghatatlan, ugyanis a vásárlóknak eltérő igényei lehetnek, és az alkalmasságot is eltérően ítélhetik meg. A minőségfogalom a termékhez, a szolgáltatáshoz kötődik. (Szilvássy, 1997, szerk., 11-12.o.)

Jelentésárnyalatbeli eltolódással az ISO 8404 nemzetközi szabvány szerint „a minőség, a termék vagy a szolgáltatás olyan tulajdonságainak és jellemzőinek összessége, amelyek hatással vannak a terméknek arra a képességére, hogy kifejezett vagy elvárható igényeket kielégítsen.” (Lőrinc, 1996. 1.o.)

Kronológiai rendben a minőség újabb, némileg módosított meghatározása a következő: „A minőség a termék, rendszer vagy folyamat belső eredetű jellemzői összességének az a képessége, hogy teljesíti a vevők és más érdekelt felek követelményeit.” (Balogh, 2000. 124-135.o.)

Ipari szakma terminológiája az oktatásügyben

            Megkerülhetetlen az oktatásügyre értelmezett minőségügyi szakma terminológiájának a számbavétele. Példaképpen nézzünk néhányat ezekből is. Egy terjedelmében szűkebb megközelítésben „a minőség nem lehet más, mint a célnak való megfelelés (fitness for purpose). Ennek az angolszász megközelítésnek kiindulópontja az, hogy egy adott intézmény saját maga határozza meg minőségfogalmát személyi és tárgyi adottságainak, illetve lehetőségeinek tükrében.” (Bogdány, 1998. 12.o.)

Ha elfogadjuk azt, hogy az iskolai oktatás céljának és eredményének („termékének”) a tanulók személyiségét és tudását tekintjük, akkor „az iskolában folyó munka minőségének az egyik legfontosabb mutatója éppen az onnan kikerülő tanulók tudásának minősége.” (Csapó, 2000. 80.o.) Ha az ipari szektorban használatos fogalmak érvényességét a közoktatásra kiterjesztjük, a korábban említett műszaki szemléletű Szilvássy féle megfogalmazáshoz az utóbbi értelmezést illeszkedőnek vehetjük, amely szerint a minőségfogalom a termékhez, a szolgáltatáshoz kötődik.

Kapcsolódási pontok

Az ipari fogalmak és a közoktatásban használatos minőség értelmezések ez irányú kapcsolódási pontját erősíti Gajdics Sándor megfogalmazása, mely szerint az iskolarendszerű oktatás minőségének kérdéskörében annak eredménye, a tanulók személyiségfejlesztésének milyensége, a képességek kibontakoztatásának nívója kap hangsúlyt. Mint írja:

A közoktatásban minőségnek tekinthetjük azokat az értékeket, amelyek a tanulók (az ifjúság) gondolatvilágában, helyzetfelismerő, problémamegoldó (konvergens, divergens, … kreatív) gondolati tevékenységekben való jártasságában, tudásában, önmagához, családjához, társaihoz, környezetéhez való viszonyában, a személyiség nevelés- és oktatásfüggő értelmi, erkölcsi és érzelmi összetevőiben megnyilvánulnak, megvalósulnak ... A közoktatás (és az egyes pedagógus) teljesítménye, munkája eredményeként létrejött minőségnek kizárólag a tanulók személyiségében kifejlesztett képességek, értelmi, erkölcsi és egyéb értékek alapján mérhetőek, értékelhetőek.

A közoktatás minősége szempontjából nem mindegy, hogy az ifjúságot egy felhasználó, vevő vagy megrendelő (a felső tagozattól a középiskolán és a felsőoktatáson át a posztgraduális képzésekig, illetve az egyes munkahelyek) elvárásainak, igényeinek történő megfelelésre vagy a további életszakaszokban feltétlenül bekövetkező kihívásokra, a körülményekhez való alkalmazkodás erőteljes képességére, a személyiség pozitív tulajdonságainak, képességeinek kifejlesztésére és alkalmazására készítjük-e fel. (Gajdics, 2000. 6-7.o.)

A fenti szemléleti alapot erősíti Nagy József értelmezése, mely szerint „az intézményes nevelés minősége a tanulói személyiség értelmi, szociális és perszonális fejlettségében jelenik meg.” (Nagy, 1999. 2.o.)

Helyi szintű fogalomértelmezés egy példája

            A gondolatsort egy helyi, intézményi szintű minőség fogalomértelmezéssel zárjuk. A minőségfejlesztési törekvések tényleges megvalósítói közül, egy szakközépiskola [2] nevelőtestülete által megalkotott megközelítést adunk közre. A munkaközösség a Magyar Értelmező Kéziszótár által meghatározott, a minőség első jelentését vette alapul, mely szerint a minőség a dolgok lényegét jellemző tulajdonságok összessége. E szerint törekedni kell a megcélzott minőség elérésére, és a fejlesztés az adott helyzetből indulva az irányt és a célt jelöli meg számunkra (például ilyen cél lehet a kívánatos személyiségjellemzők – empátia, megértés – napi viselkedésszinten való kifejeződése). Ebben az esetben nem az adott minőséget fejlesztjük, hanem a meglévő tulajdonságokat, jellemzőket módosítjuk, javítjuk, hogy elérjük a célként kitűzött minőséget. Tehát nem jobb vagy rosszabb minőséget értünk el, hanem kétféle értékelés lehet: elértük, vagy nem értük el a célként kitűzött minőséget.

A nevezett kéziszótár második jelentése szerint a minőség „valaminek értékelést is magában foglaló jellege.” Ebben az értelemben a minőség fogalomhoz hozzátartozik a viszonyítás, aminek lesz egy eredménye, az értékelés. Választásunk eredményeképpen az adott minőséget elfogadjuk, vagy nem, vagy valamilyen mértékben fogadjuk el. Egy rangskálán gondolatban elhelyezünk valamiféle teljesítményeket - például oktatási stílusokat - különböző ranghelyekkel. De kérdés, hogy összehasonlítható-e egy nagyvárosi elitiskola egy vidéki kisiskolával?

A műhelymunka szellemiségének érzékeltetésére had álljon itt egy hétköznapi életből vett példa, a Trabant és a Zill teherautó példája. Mind a kettő bizonyos minőséget képvisel. Bizonyos célra kiváló a Zill, lehet cementet szállítani vele, vagy éppen cukorrépát. A Trabanttal is lehet, csak nem arra találták ki. Ha akarom, parkolhatok a Zillel egy kis utcában is, de ez sokkal nehezebb, mint egy Trabanttal. Tehát bizonyos célokra az egyik sokkal jobb, mint a másik. Mindig a cél kiválasztása döntheti el azt, hogy melyik lesz a jobb. Egyik célra ez lesz a jobb, másik célra az lesz a jobb. Akkor már nem értelmes a kérdés, hogy melyik a jobb. (Farkas-Szerencsés, 1999. 3.o.)

Pedagógiai Szakmai Műhelyünk minőségértelmezése

            A szakmai műhely a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar Neveléstudományi Tanszékének hátterével működik. Célja, hogy a minőségfejlesztés alapelveinek érvényesülését segítse a szakképző intézményekben.

A ma jellemző főbb minőségértelmezések után a műhely minőségfelfogását fogalmazzuk meg. Minőségértelmezésünkben a minőség leíró jellege nagyobb hangsúlyt kap, mely szerint a minőség „a dolgok lényegét jellemző tulajdonságok összessége”. A meghatározást a közoktatásra vonatkoztatva a minőség legfontosabb mutatójának – a korábban említett pedagógiai kutató egyetemi tanár véleményével összhangban – az iskolarendszerből kikerülő tanulók személyiségét és tudását véljük. Vitathatatlan, hogy a közoktatás lényege a nevelés és oktatás, melynek eredménye a tanulók személyiségében megjelenő jellemzők milyensége. A minőségfejlesztés számos eszköze közül a pedagógiai szakma tartalmi és módszertani megújulását szorgalmazzuk.

Minőség, minőségi munka, minőségi követelmények

Minőségértelmezésünk kiindulópontja a következő szakirodalmi megfogalmazás: „A minőség a termék vagy szolgáltatás azon jellemzőinek összessége, amelyek alkalmassá teszik az elvárt és meghatározott igények kielégítésére” (az iskola, mint szolgáltató jelenik meg). Az elvárt igények alatt a külső és belső elvárásokat értjük. A külső elvárás a szervezet felé kívülről irányuló elvárás. A belső elvárás azon elvárások összessége, amit maga a szervezet határoz meg és vár el saját magától. A meghatározott elvárások megfogalmazása szakmai természetű, alapja a szervezet felhalmozott sajátos tudása, tapasztalata. Természetszerűleg kifejezetten szakmai kérdés, hogy például elsőtől nyolcadik osztályig bezárólag mit és hogyan tesznek a tanárok annak érdekében, hogy a diákok okosabbak, műveltebbek legyenek. A szervezet maga határozza meg a saját minőségfogalmát. Tehát a minőség meghatározása helyi természetű.

A minőségdefiníció kimunkálásának a folyamatában a jelenlegi állomásnál azt mondhatjuk, hogy amit tőlünk várnak a szolgáltatást igénybevevők, és maga a szervezet, ahol dolgozunk, a legjobb szakmai tudásunk és személyes képességünk szerint teljesítjük azokat. E megközelítésben, olyan arányban végez valaki „minőségi munkát”, amilyen arányban képes az elvárások teljesítésére. Röviden szólva a teljesítés feltétele az elvárások megismerése, s szakmai programra alapozva az elvárások teljesítendő célként való megfogalmazása.

Bővebben kifejtve, tehát az első, hogy tudnunk kell, kik és mit várnak el tőlünk. Nehezíti a dolgot, hogy a közoktatás felé többszempontú elvárás irányul, amelyeket először meg kell fogalmazni a szolgáltatást igénybe vevők részéről, hogy megismerhessük és a lehetőségeinkhez képest teljesíthessük azokat. Mindenkinek van tapasztalata arról, hogy még az egyfajta elvárás megfogalmazása a „megrendelő” részéről és az arra való reagálás a szolgáltató részéről is milyen nehéz. Egy egyszerű esetet nézve, például ha egy meghatározott szakmai jellegű előadással szembeni elvárásokat a hallgatók pontosan meg tudnák fogalmazni, a megkezdett mondatot határozottan tudnák folytatni, ami így hangzik: Egy dolog, amit szeretnék megkapni ettől az előadástól... Ez csak előfeltétele volna, ha történetesen mi tartanánk az előadást, hogy minőségi munkát végezzünk. Ha mi ezeket a megfogalmazott elvárásokat lényegileg összegezve fel tudnánk fogni, képesek volnánk megfelelően válaszolni a szakmai felkészültségünkkel, többé-kevésbé azt lehetne mondani, hogy minőségi munkát végeznénk. Összegezve, meg kell ismernünk, bele kell illeszkednünk az „elvárások síkjaira”, hogy teljesíthessük azokat (feltéve, ha erre képesek vagyunk).

Másodikként mondhatjuk, hogy a megismert elvárásokra magas szintű elméleti és gyakorlati tudással válaszol a „minőségi munkát” végző. A megismert elvárásokat az iskola szakmaisággal ötvözi, s a célként megfogalmazottakban mindkét terület egy sajátos kombinációban megjelenik.

Harmadikként említhetjük, hogy a szervezeti szintű célmeghatározás egyeztetési eljárással történik a „minőségi szervezetben”. Az eredményesség föltétele az emberek viselkedésében megjelenő kreativitás, az együttműködési készség, a másik személyre való figyelés képessége. Csak akkor lehet sikeres az eljárás, ha a munkatársaink álláspontjának ismeretében képesek vagyunk a saját álláspontunkat átértékelni, és újrafogalmazni. Nem csupán valamiről lemondunk a többség javára, vagy a kisebbséggel szemben győzedelmeskedünk, hanem megalkotjuk a „mi” elképzelésünket.

Nem mondhatunk le erről a „emberpróbáló”, idő- és munkaigényes processzusról, hiszen a szervezet felelőssége az adott program sikere vagy bukása. Ha azt szeretnénk, hogy a célok megvalósításában lehetőség szerint minél többen elkötelezetten vegyenek részt, a „szívügyüknek” tekintsék, a célok megfogalmazásakor is ugyanígy kell eljárnunk. Érdemben kell bevonni a célok megfogalmazásában a célok megvalósítóit. (A tanulókról és szüleikről még nem is beszéltünk, akiknek legalább annyi részük van a célok megvalósításában, mint a tanároknak).

Minőségi követelményként fogható fel a külső és belső elvárás felé a célban rögzítettek teljesítése. Ideális esetben az intézmény az „ígéret” megvalósítására komolyan törekszik. Élő gyakorlat az egyén és a közösség kölcsönhatásában az, hogy alkotó energiák szabadulnak fel és közös eredményben összegződnek.

Újabb kérdés lehet: ha teljesíti a szervezet az „ígéreteket”, hogyan teszi mindazt?

Elvárások a szolgáltatókkal szemben

Ha a közoktatást szolgáltatásnak fogjuk fel, a szolgáltatókkal szembeni elvárások létjogosultságának megértésében sokat segít a „szerepcsere”. Annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy mi magunk mit várunk a varrónőnktől? Mit várunk a kozmetikusunktól? Mit várunk a fogorvosuktól? Mit várunk a gyerekeink, unokáink iskolájától, tanítójától? Megértést, együttérzést, barátságos hangnemet? Szakmai tudást? Vagy mindkettőt? Ezeket várhatják tőlünk is, tanároktól a szolgáltatást igénybe vevők, persze más tartalommal. A szülők joggal elvárhatják, hogy tudjon írni, olvasni, számolni a gyerekük. A tanár építő jelleggel képes legyen befolyásolni tanulói viselkedését, egész egyszerűen fogalmazva, tudja a szakmáját, tudjon hatni a gyerekekre. Képes legyen olyan légkört kialakítani, ami nem gerjeszt gyomorgörcsöt, szorongást, nem késztet látszatcselekvésekre, megküzdési, túlélési praktikák kiagyalására (ami sehova sem vezet és nincs nevelő értéke).

A minőség szakirodalom „kemény minőséget” és „puha minőséget” különböztet meg. „A kemény minőség a meghatározott, műszaki értelemben vett minőséget jelenti. Akkor mondjuk azt, hogy a kemény minőség megfelelő, ha az elvárásoknak műszaki szinten felelünk meg. A puha minőség a minőség emberi, érzelmi oldalát jelenti. Megfelelő puha minőségről akkor beszélünk, ha az elvárásoknak emberi, érzelmi szinten felelünk meg.”

Ahhoz, hogy a szolgáltató nyújtani tudja a minőség mindkét dimenzióját, - tehát a szakmaiságot és az emberi oldalt egyaránt -, a szolgáltatásban dolgozók személyiségét kell szemügyre venni. A „szakmai én” és a „személyes én” elválaszthatatlan fogalmak. Ahhoz, hogy valaki tudjon pedagógiai és pszichológiai törvényszerűségeket biztonsággal működtetni, folyamatosan fejlesztett pedagógia-pszichológiai kultúrára van szüksége. A minőség fenti értelmezésében felértékelődik a szolgáltatást nyújtó egyén személyiségének a célzott fejlesztése, szüntelen karbantartása. [3]


Felhasznált irodalom

Bálint Julianna – Bodor Pál (1999): Teljes körű minőségirányítás (Total Quality Management) In: Minőségfejlesztés a közoktatásban. OM, Budapest. 38-42.

Balogh Albert (2000): Az új ISO 9000-s szabvány szemlélete. Minőség és Megbízhatóság. 3. 124-135.

Báthory Zoltán – Falus Iván (1997, szerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban, Budapest

Bernát József (1999): Minőségbiztosítás a közoktatásban. Kiegészítő tanulmány a Szakmai fejlesztés, szaktanácsadás, szakértés című könyvhöz. Budapesti Műszaki Egyetem, Budapest

Bogdány Zoltán (1998): Minőségügyi alapfogalmak az oktatásban. A VII. Óbudai Közoktatási Konferencia anyagából. Új-Katedra, szeptember. 12.

Csapó Benő (1999): A tudás minősége. Educatio, 3. 473-487.

Csapó Benő (2000): A minőségfejlesztés az oktatási rendszer fejlődésének katalizátora. Iskolakultúra. 1. 75-85.

Dányi István – Kálmán Albert (1999): Nemzeti Minőségösztönző politika és Nemzeti minőségfejlesztési program kidolgozása. Minőség és Megbízhatóság. 4. 159-164.

Farkas Olga – Szerencsés György: Minőség, mint helyi fogalom. Elhangzott: Gábor Dénes Gimnázium Műszaki Szakközépiskola és Kollégium. Pedagógus továbbképzés – Vezetőtanári Pedagógia – Pszichológia modul. Szeged, 1999. november 22. A műhelymunka minőségértelmezés anyagát Szerencsés György közoktatási szakértő állította össze. Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar Neveléstudományi Tanszék. Szeged, 1999. Kézirat.

Gajdics Sándor (2000): Interaktív iskola. Minőségbiztosítás kontra gyermek vagy a pedagógiai kultúra minősége és a gyermek? Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen

Halász Gábor (1999): Minőség a közoktatásban – a közoktatás minősége. In: Minőségfejlesztés a Közoktatásban. OM, Budapest. 22-23.

Horváth Zsuzsanna (1999): Egy fogalom karrierje. Educatio, 3. 423-428.

Juhász József és tsai (1975, szerk.): Magyar Értelmező Kéziszótár. Akadémia Kiadó, Budapest

Kondor István (1997, szerk.): Mi micsoda a minőségügyben? Korszerű minőségügyi fogalmak és betűszavak. GTE Ipari Minőségi Klub, Budapest

Lőrinc Imre (1996): Minőségirányítás, minőségbiztosítás szervezése. Műszaki fordító és Szolgáltató Rt. Budapest

Molnár Pál (2000): Az európai minőség jövőképe felé. Minőség és megbízhatóság. 3. 116-122.

Nagy József (1999): Minőségértékelés és minőségfejlesztés az iskolában. Műhelytanulmányok 3. Magyar Gallup Intézet. 2.

Oktatási Minisztérium: A Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program. Köznevelés, 2000. 9. 9-14. A cikk az oktatási Minisztérium tájékoztatója alapján készült. A teljes szöveg az OM internetes honlapján olvasható.

Philip B. Crosby (2000): Határozzuk meg a minőséget? Magyar Minőség. 7-8. 24-25.

Sugár Karolina és mtsai (1999): A minőség középpontba állítása. In: Minőségfejlesztés az oktatásban. Oktatási Minisztérium, Budapest. 34-37.

Szilvássy Erika (1997, szerk): A minőségről. CO-NEX Könyvkiadó Kft., Budapest

Szeged, 2000. augusztus 20.


[1] Betűszó értelmezése: International Organisation for Standardisation, Nemzetközi Szabványügyi Szervezet.

[2] Gábor Dénes Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium. Pedagógus Továbbképzés – Vezetőtanári Pedagógia – pszichológia modul. Szeged, 1999. 11.01-12.13.

[3] Lásd részletesebben a Pedagógiai Szakmai Műhely minőségértelmezését: Farkas Olga: Minőség és személyiség. Fejlesztő Pedagógia. 1999. 10. évf. 6. 18-21.o.


Vissza