Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

Az élményszerű tanulás

Napjainkban a magyar társadalom jelentôs változáson megy keresztül. Egy új társadalmi modellre, s vele együtt új pedagógiai gondolkodásra és gyakorlatra van szükség.

A NAT "a gyerekek, a serdülôk és ifjak képességeinek fejlôdéséhez szükséges követelmények meghatározásával ösztönzi a személyiségfejlesztô oktatást. Ez azonban csak akkor lehet eredményes, ha az intézmények pedagógiai programja, tanítás-tanulási folyamata ... fejleszti a tanulók önismeretét, együttmûködési készségüket ... Olyan iskolai pedagógiai munkát feltételez, amelyben a tanulók tudásának, képességeinek, egész személyiségének fejlôdése, fejlesztése áll a középpontban." [1]

Ismeretátadás vagy személyiségfejlesztés?

Sokféle mozgalom és mûhely létezik napjainkban, ahol a tanárjelöltek és a gyakorló pedagógusok hasznos ismereteket, módszereket, készségeket sajátítanak el a személyiségfejlesztés témakörében. A pedagógusok, a pedagógusjelöltek az Oktatáselmélet tantárgy keretein belül az oktatási folyamatban alkalmazott eljárásrendszereket ismernek meg. Számos stratégia alkalmazására készülnek fel a felfedezô vagy problémamegoldó módszerektôl kezdve az erôsen irányított és szervezett technikákig. Nézzünk néhány példát!

(a) Leggyakrabban alkalmazott eljárás az empirikus megoldás. Az induktív gondolkodási folyamat a közvetlen tapasztalatból, tények, jelenségek, folyamatok érzékelésébôl, észlelésébôl indul ki. Analízis, szintézis útján általánosítható következtetéseket von le. (b) A deduktív jellegû megismerési formákra az általánosból az egyesre való következtetés a jellemzô. (c) A kölcsönös kommunikációs folyamatban információátadás és -átvétel történik. A tanuló a magyarázatot igyekszik megérteni és emlékezetében megôrizni. (d) Interorizációs tanulás során a külsô, cselekvéses mûveletek belsôvé válnak. Bonyolultabb cselekvésekbôl egyénileg vagy páros munkában végzett együttes tevékenységbôl származtat bizonyos következtetéseket. (e) A problémamegoldó, a felfedezéses tanulási stratégiában nincs jelen semmiféle tanulási irányítás. A kezdeti irányított problémamegoldások során tanult eljárások teszik lehetôvé, hogy a tanulók fokozatosan eljussanak arra a szintre, hogy önállóan is tudnak tanulni. (f) Irányított és felfedezéses tanulás együttesét alkotja az a tanulási stratégia, amely programozott anyagok, illetve programcsomagok segítségével történik. (g) A diákokhoz igazított, az ô fejlôdésüket figyelembe vevô "megtanítási stratégia" olyan tematikus tervezést tesz szükségessé, amely elôvételezi a témafeldolgozás során szükségessé váló mérést, értékelést s ennek nyomán bekövetkezô értelemszerû módosításokat a tananyag feldolgozásában. (h) Az asszociációs rendszerek - ahol egyes információk, szabályok, törvényszerûségek a tananyag egy nagyobb egységében kisebb-nagyobb rendszereket alkot - a tananyag egészében való biztonságosabb eligazodást segíti. (i) Algoritmusoknak a tanulás során történô elsajátítása, illetve ennek tervezése és realizálása matematikai, logikai feladatok megoldására alkalmas eljárás. (j) A készségek fejlesztése a kondicionálás eljárásrendszerével lehetséges. Az ismeretek felhasználását lehetôvé tevô mûveletek kialakítása nélkülözhetetlenné teszi a gyakorlást, a konkrét feladatokban, helyzetekben való önálló alkalmazást. [2]

Tanórai keretek között a tanítás hagyományos funkciója az ismeretek átadása, az alapmûveltség megszerzése. A tudás bázisán a szellemi képességek kifejlesztése. Ezzel szemben a tanulóközpontú szemléletet képviselô irányzatok elsôsorban a személyiségfejlesztést, és csak másodsorban az ismeretszerzést szorgalmazzák. [3]

Carl Rogers, századunk legjelentôsebb pszichológusa így fogalmaz: a "hagyományos tanár - értem alatta a jó hagyományos tanárt - ilyen típusú kérdéseket tesz fel magának: Mit gondolok, mi lenne ebben az életkorban és ezen a kompetenciaszinten megfelelô tananyag a diákomnak? Hogy tudom a tantervet ennek a diáknak megfelelôen megtervezni? Hogyan kelthetem fel az érdeklôdését, hogy megtanulja a tananyagot? Hogy tudom úgy instruálni (tanítani), hogy megtanulja az összes megtanulandót? Milyen módszerrel vizsgáztassak ahhoz, hogy tényleg megtudjam, mennyit sajátított el az anyagból?

Ezzel szemben a facilitátor (serkentô, segítô, elômozdító) ilyen kérdéseket tesz fel: Mit akarsz tanulni? Milyen dolgok izgatnak téged? Mi érdekel leginkább? Milyen problémákat szeretnél megoldani? Amikor ezekre megkapta a választ, további kérdések következnek. Hogyan segíthetek neki, hogy megtalálja a forrásokat - az embereket, az élményeket, könyveket, az én tudásomat - ami segít megtanulni az anyagot úgy, hogy ezzel választ kapjon a kérdéseire, megtudja, amit meg szeretett volna tudni ? ... A facilitátor szinte csak a klímával törôdik: Hogy teremthetek olyan lélektani klímát, amelyikben a gyerek szabadnak érzi magát a kíváncsiskodáshoz, hogy tanuljon a környezetébôl, társaitól, tôlem, a tapasztalatából? Hogy segíthetek neki a tanulás izgalmának újra megszerzésében, ami a gyerekkorban egy olyan természetes dolog volt? Mi szolgáltatjuk a klímát, melyben a folyamatok végbemehetnek. Az emberek elkezdenek igazán odafigyelni egymásra. Senkit sem akarnak átalakítani, meggyôzni, nem kell kompromisszumot kötni, hanem ehelyett tisztelik egymást, mint különbözô nézeteket valló személyeket." - mondja az utolsó vele készített interjúban. [4] Ez a tanítási stílus a facilitátorok részérôl nem "... technikák, trükkök gyûjteménye, de egy sajátos létezési mód. A személyiségfejlôdést, az igazi tanulást serkentô attitûd kutatások tömegével igazolt összetevôi a kongruencia (a valódiság, ôszinteség, hitelesség), a feltétel nélküli pozitív elfogadás és az empatikus megértés ..." [5] A tanárok valódi személyként, személyes módon lépnek kapcsolatba diákjaikkal. Ebben a megközelítési módban nem szerep a szereppel, hanem ember az emberrel találkozik.

A hagyományos oktatási keretben a szemléleti alap által meghatározottan többnyire a verbális tanulás kap hangsúlyt. Jellemzô a szóbeli közlés, a magyarázat, ezek emlékezetbe vésése és felidézése. "A nyelv mint jelrendszer önmagában is utal arra a jelentésrendszerre, amelyet kifejez, így nagy könnyítés az emberi életben az a tanulás, amely tisztán ennek a nyelvi rendszernek a keretében mozog. Kevésbé fárasztó és hosszadalmas, mint az a tanulás, mely mindenkor a dolgokból indul ki, vagy amely élményeken alapul." [6]

Ugyanakkor a század elsô felében kialakuló élménypedagógia az egyéni élményt teszi a pedagógiai tevékenység középpontjába. H. Scharrelmann szerint az élmény a tanítás koronája. Egy "kiemelkedô történés hatására keletkezô erôs érzelmektôl kísért lelki jelenség ... mély színezete miatt fokozott pedagógiai hatást fejt ki, s ezért megfelelô formában fokozhatja a nevelés hatékonyságát." [7]

Az élményszerû tanulás jellegét egy hallgatónô így írja le:

Konkrétan 20 éves intézményes tanulás áll a hátam mögött. Egy halom megtanult könyv, már-már mázsákban mérhetô könyv-jegyzet-papír oszlopok lehetnének tanulmányaim bizonyítékai. De a tanulás izgalmát alig-alig éreztem, ami lángra lobbanhatott volna. Vállalom a kijelentésem kockázatát, miszerint a négy napig tartó intenzív személyiségfejlesztô tréning során több szikrát éltem át, amikbôl óriási lángok lettek, mint az intézményes tanulmányaim alatt összesen. Az engem érhetô vádak között most úgy gondolom, az lehetne az elsô, hogy már rég jártam iskolába és nem emlékszem dolgokra. Persze korrigálhatta (korrigálta is) az agyam a tanulási élményeimet.

A további elmarasztalás az lehetne, hogy korábban nem voltam nyitott a tanulásra. Meglehet. Nem felejtettem el, hogy tanáraim mindent megtettek a fejlôdésemért. De hiába kutatok most olyan viharos sebességgel fordulópontot jelentô tanulási tapasztalat után, amikor cselekvési kényszert éreztem, nem találok. Olyanfajta felforgató, katarzisszerûen átélt tanulási alkalomra gondolok most - amit a kurzus során átéltünk -, miután gyökeresen másképp lát, másképp érez, másképp él, másképp létezik az ember. [8]

Mûhelymunka, sajátos jellemzôkkel

Ilyen meghatározó élmények ígéretével szervezôdnek a különféle fejlesztô programokat kínáló mûhelyek. Ahol általában a cél az önismeret, a társaskészség fejlesztése, az önmagunkhoz és a másokhoz fûzôdô viszonyunk jobbá tétele. A hallgatók magas bizalomszintû légkörben a csoportvezetô(k) irányításával egy-egy kérdésrôl ôszintén, kötetlenül beszélgetnek, megosztják egymással a gondolataikat, örömeiket és bánataikat.

Napjainkban szinte áttekinthetetlenül sokféle csoport mûködik szemléleti, tartalmi, formai tekintetben. Például néhol a vezérelv a csoport egészként kezelése és a csoportdinamika hangsúlyozása. Másutt az egyénre, a csoporttagra összpontosítanak. Mindenesetre az emberek az egyén és a csoport kölcsönhatásában fejlôdnek, változnak. Az átélt élményekbôl, a közvetlen interakciók során szerzett tapasztalatokból különbözô mértékben és minôségben tanulnak. Az, hogy ki milyen mértékben fejlôdik, több dologtól függ. Mindenekelôtt a kulturális háttértôl, a neveltetéstôl. Az eddigi életúttól, az élettapasztalatoktól. Nem utolsó sorban az elszántságtól, attól, hogy aki rászánja magát és részt vesz egy mûhelymunkában, valóban akar-e tanulni? Képes-e idôt és energiát invesztálni, hogy a kapcsolati kultúráját, az ehhez szükséges készségeit, képességeit fejlessze?

A csoport céljától függôen a munka idôtartama is különbözô. Néhány napos kurzustól a több hónapos intenzív együttlétig terjedôen széles skálán mozog. Becslések alapján átlagosnak vehetô a 25-30 összefüggô óra. Lehetnek alap-, haladó és trénerképzô szintek az elkötelezôdés mértékétôl függôen. Bemutatók alkalmával a programok sajátosságaiba bepillantást nyerhetnek az érdeklôdôk. Szélesebb körben egy-egy fejlesztô projekt tájékoztató jelleggel történô megismertetése három-négy órát igényelhet.

A célcsoport szempontjából a heterogén mûhelyekben különbözô foglalkozású és életkorú emberek tréningeznek együtt. A homogén csoportban megközelítôleg azonos vagy azonos korcsoport/réteg dolgozik együtt, akiknek hasonló érdeklôdési körük/foglalkozásuk van. Például homogén csoport a csak középiskolások vagy csak gyakorló pedagógusok számára szervezett kurzusok. Ugyanakkor heterogén mûhely lehet egy intézményi tréning, ahol vegyes életkorú, különbözô beosztású és eltérô foglalkozású emberek arra keresik a választ, hogy a munka világában hogyan tudnának eredményesebben együtt dolgozni.

Ebben a tanulmányban a teljesség igénye nélkül a pedagógia mindennapi gyakorlatában közismert foglalkozásokról szólunk. Mindenekelôtt hangsúlyoznunk kell, hogy az önismereti csoportok - ami fejleszteni akar - , határozottan nem klinikai pszichoterápiás csoport (ami gyógyítani akar). Rudas János megközelítése nyomán ugyan mindkettônek a célja ugyanaz: az emberi alkalmazkodás, a környezethez való adaptáció javítása. Továbbá hasonlóság még a beavatkozási pont: a személyiség az érzelmi, tudati és viselkedési szférájával. Intrapszichés (személyen belüli) és interperszonális (személyek közötti) folyamatok zajlanak le sajátos megjelenésekkel és egyedi történésekkel. A gyógyításban a terapeuta (a terápiát/gyógyítást végzô személy), a fejlesztésben a csoportvezetô részben vagy egészben ugyanazokat a módszereket és technikákat használja a szemléletük által meghatározott módon. Ugyanakkor lényeges különbség, hogy amíg a fejlesztésben a hétköznapi életben elôforduló személyközi kapcsolatok javítása a cél, addig a gyógyításban az ugyanezen szférában megjelenô patológiás (kóros) viselkedés korrekciója. [9]

A csoporttagok számát tekintve van kis- és nagycsoport. Más fejlesztési lehetôségeket kínál, ha 15-20 fô, vagy akár 100-150 fô dolgozik együtt. A paletta a program megtervezése és felépítése szempontjából is tarka képet mutat. Mindenekelôtt vannak struktúrálatlan és strukturált, vagy a kettô kombinációját mutató mûhelyek. A struktúrálatlan csoportoknak általában nincs elôre meghatározott programjuk. A csoport az ôt aktuálisan foglalkoztató kérdésekkel foglalkozik. A csoportvezetô abban segíti a résztvevôket, hogy az ôket nyugtalanító problémákra kapjanak kielégítô választ. A struktúrálatlan csoport nem feltétlenül elôre meghatározott idôkeretben dolgozik, így általában a csoportfolyamatoknak természetes kifutási idejük van. Úgy tûnik ebben a formában a személyiség mélyebb rétegei érintôdnek, mert az élmények mélyrehatóbbak és maradandóbbak lehetnek.

A strukturált csoportok jól körülhatárolt, elõre meghatározott célból szervezôdnek. Például cél lehet a kommunikáció fejlesztése vagy a kreatív konfliktuskezelés tanulása. A programot a csoportvezetô a kitûzött cél által vezérelve állítja össze behatárolt idôkerettel. A vezetô rugalmasan ugyan, de igyekszik a résztvevôket a programon végigvinni. A hallgatók olyan kipróbált, bevált feladatokat oldanak meg, egyéni és páros gyakorlatokat végeznek, szituációs játékokat játszanak, amelyek nagy valószínûség szerint a cél elérését leginkább segítik. Az idôkeret korlátai miatt elôfordulhat, hogy szükségessé válik a munka ritmusának külsô eszközökkel történô serkentése. Az is megeshet, hogy a résztvevôkben "megválaszolatlan kérdések" maradnak. Továbbá nehézséget jelenthet, hogy a hallgatók egyéni mérték szerint tanulnak, így az összehangolási folyamat nagyfokú érzékenységet kíván a csoportvezetô(k) részérôl.

Bármilyen típusú kurzusról is legyen szó, a változás, a fejlôdés kerete, közvetítôje és serkentôje maga a csoport. Amely megalakul, hosszabb-rövidebb ideig fejlôdik, mûködik. Nem feltétlenül mutatkozik hanyatlási tendencia, de végül megszûnik. A szûk játéktér ugyanakkor kiszélesedik. A tréningen tanultakat a hallgatók a "civil életükben" is tudják alkalmazni. A saját mikroközösségükbe nagyobb fokú megértést, toleranciát visznek. Pozitív jelleggel megváltozik a gondolkodásuk és az életszemléletük. Hatékonyabban kommunikálnak, jobban figyelnek önmagukra és másokra. Törekszenek arra, hogy valódi figyelemmel hallgassák meg diákjaikat, kollegáikat, házastársaikat, általában véve az embereket.

A csoport munkájának eredményességét nagymértékben befolyásolja a tréner(ek) érzékenységi foka, szemlélete, szakmai tudása, gyakorlata, vezetési stílusa és személyes karaktere. Van(nak) csoportvezetô(k), aki(k) a mûhelymunka során csak a feltétlen szükséges mértékben magyaráz(nak), értelmez(nek). Inkább ahhoz segíti(k) a hallgatókat, hogy ôk maguk tapasztalják meg az érzéseiket. Ôk maguk vonják le a szükséges következtetéseket, bízzanak a tapasztalataikban. Ugyanakkor van(nak) tréner(ek), aki(k) szükségesnek tartjá(k) a kognitív értelmezést. Többet magyaráz(nak), a történésekhez elméleti keretet ad(nak).

Összefoglalva tehát a pedagógusok körében jobban ismert tanórák keretei között történô ismeretátadás és képességfejlesztés jellemzôitôl a fejlesztô mûhelymunka tartalmában és folyamatában lényegesen eltér.

Gyakorlat közelben

A JGYTF Neveléstudományi Tanszéken 1982-tôl vannak törekvések, hogy tanórai és fakultációs program keretei között fôiskolai hallgatók minél szélesebb körben fejlesztô módszerekkel ismerkedjenek meg. Az Alternatívák az erõszakkal szemben elnevezésû projekt meghonosításának elõkészítõ szakasza 1993/94-s tanévtõl az 1996/97-s tanév elsõ félévével bezárólag zajlott. [10] A jelöltek önismereti mûhelyek munkájában vehetnek részt azzal az igénnyel, hogy személyiségükben fejlôdjenek, változzanak, a napi munkájukat kielégítôbben tudják végezni. A közösségépítésben, a vezetési stílusban olyan élô mintát tapasztalhatnak meg, amely a késôbbi tanári munkájuk kiindulópontját képezheti.

A kreatív konfliktuskezelés tanulása

A program központi gondolata, hogy a neheztelés, a megbántódás, a harag negatív érzései átalakíthatóak. Az ellenséges, a fenyegetô és a romboló energiákat megértô, jóakaratú, kooperálni képes erôvé tudjuk alakítani. Ezt az erôt a mozgalom átalakító erônek nevezi és ennek használatára tanítja meg a hallgatókat. Választ kapnak arra a kérdésre: hogyan tudunk erkölcsi és szellemi erô alkalmazásával úrrá lenni agy adott helyzeten? Tapasztalatokat szereznek arról, : hogyan tudunk megoldani egy adott konfliktust pedagógiai és pszichológiai törvényszerûségek mûködtetésével. [11]

Hatékonynak tûnik az a tanulási mód, amikor a résztvevôk különbözô konfrontációkat többféleképpen játszanak el. Elôször 10-20-30 éven át beidegzôdött, szokásos módon. Majd másodszorra ugyanazt a szituációt jelenítik meg, de közben megpróbálják alkalmazni a tréningen tanultakat. Nézzük elôször az indulási alapot!

Bizonyítványosztás [12]

A tanév végén játszódik az esemény. Átlagos család átlagos története tíz percben. Szereplôk: papa, mama, gyerek, nagymama. A jelenet elôzménye: elôre retteg a mama, vajon milyen lesz a gyerek bizonyítványa? Már hetek óta ilyen gondolatok gyötrik: "Jaj édes fiam, így nem lesz belôled semmi. Biztos, hogy jónevû középiskolába nem fognak felvenni". A papának már napok óta gyomorgörcse van: "Vajon milyen újabb cirkusz vár otthon?" - ezen morfondírozik. Amikor az esemény a csúcsponthoz érkezik, a nagyi frissen sütött süteménnyel és barátságos szóval igyekszik az "ügyet" simítani, de hiába. A feszültség robban. Nagy családi perpatvar támad. Szerencsétlen gyerek feje fölött röpködnek a vad indulatok: "Majd utcaseprô leszel édes fiam". "Felôlem inas is lehetsz". A levegô egyre izzik. Az önkontrollját a mama is, a papa is elveszti. Vad ordibálás kerekedik. Egymás hibáztatása, sértegetése közepette a gyerek romokba hever. A nagymama ereiben a vér meghûl, szinte kôvé meredve áll. Moccanni sem mer. Már egyikôjük sem tudja, mi történik körülötte. Ki-kit vádol és miért okol. Egyet viszont minden bizonnyal érezni lehet: baj van, nagy baj van az emberi kapcsolatokkal, általában véve az értékítéletekkel.

De ezzel még nincs vége. A jelenet tovább folytatódik. A feszültség egyre nô. A tanár a szülôt hívatja, hogy "Ödönke (a) hülye". Mire a szülô zavarodottságában megerôsíti: "Igen Tanár Úr, úgy van Tanár Úr, Ödönke hülye. De én ellátom a baját, már készítem is a nadrágszíjat". A mókuskerékbôl nincs kiszállás, a cirkusz folytatódik. Mindenki feszült és ideges. Újabb és újabb perpatvarok, szûnni nem akaró zûrök és veszekedések. Még minden végképp odalesz. Addig-addig, még szerencsétlen Ödönke is elhiszi, hogy vele van a baj. Mígnem tényleg "hülye lesz". Eddig a jelenet.

A tanulás folyamata

Választhatunk. Választhatjuk a kiabálást, mely közismerten újabb ordibálást szül. Az életet romboló válaszok tovább rontják a helyzetet. Veszélyessé és boldogtalanná teszik a világot. Választhatjuk a kreativitást, a konstruktív magatartást. Az életet megerôsítô válaszok jobb és hosszabb távú eredményhez vezetnek. Az emberek humanizálása és kölcsönös együttmûködése boldogabbá teszi a világot. A tréningen részt vevô hallgatók az utóbbit választják. De tudni kell, hogy a kockázat és a szenvedés jelen van mind az elôbbi, mind az utóbbi életformában. Tehát nem a szenvedés és a biztonság között választhatunk, hanem az életet romboló vagy megerôsítô alapállás között. Ha valaki a konstruktivitás mellett dönt, kemény és kitartó munka vár rá.

Hogyan kezdjünk neki?

A szerepjáték alatt zajló alapállásból valóban nehéz elindulni, hogy az emberek szót tudjanak érteni egymással. Valamelyest másként lássák és csinálják a dolgokat. Egyáltalán képesek legyenek egy kicsit másképp gondolkozni és viselkedni. Elsô lépésként félre kell tenni a szokásos beidegzôdéseket, az automatikus reakciókat, az erôszakos és pusztító megoldásokat. Nem segít a felháborodás, a bosszú, egy mocskolódó levél az osztályfônöknek, egy dühös telefon az igazgatónak. Valami mást kell próbálni, valami egészen mást.

A humanizált életformában mindenkinek a saját útját kell megtalálnia. A tréning csak az elsô lépés megtételében segít. (Ez a legnehezebb.) Én csak azon dolgozhatok, ami bennem van. Ha én másként viszonyulok az emberekhez, szituációkhoz, az emberek is másként viszonyulnak hozzám. Ezen keresztül változik minden. Általában a hallgatók másokat akarnak megváltoztatni. Ez szinte lehetetlen vállalkozásnak tûnik. Az erôszakkal szembeni útkeresésben fordított a helyzet. Én változom, aztán mindenki más.

Sok gyakorlás kell ahhoz, hogy új képet alakítsunk ki magunkról. Egy olyan ember képét, aki nem okoz kárt másoknak. Egy olyan ember képét, aki inkább újra és újra képezi magát, folyamatosan tanul, mintsem azonnal sebez. Aki kitartóan az erôszakmentes életstílus irányába halad. Újra meg kell határozni magunkat. Túl kell lépni a megaláztatásokon, a kiosztott szerepeken. A foglalkozások ideje alatt a szakaszról szakaszra ismétlôdô megerôsítô gyakorlatok az elvesztett önbizalom, az emberi méltóság visszaszerzésében segít. A személy(iség) megerôsödésével felül emelkedhetünk mások agresszivitásán anélkül, hogy mi magunk testi vagy lelki terrorhoz folyamodnánk.

Az érzések megfogalmazása és kifejezése

Visszatérve az induló szerepjátékhoz, a szereplôket arról kérdezgetjük: "Hogyan éreznek?" "Mi zajlik bennük?" Mit él át akkor Ödönke, amikor a tulajdon papája senkiházinak nevezi? Hogyan éli meg a nagymama, aki egész nap süt, fôz, mos, vasal, takarít, hogy vén trottynak titulálja a feldühödött veje. Mit érez valójában a papa, akinek épp most vágták a fejéhez, hogy a fizetése még zsebpénzre sem elég. A fájdalomtól eltorzult arcú Ödönke hogyan érez a szüleivel, a tanáraival kapcsolatban? Az a gyerek, aki ugyan meg akar felelni az elvárásoknak, de az idegtépô, kimerítô erôfeszítései ellenére sem képes!

Kiderül, hogy mindenki szenved a helyzettôl, beleértve a legnagyobb agresszort is. Ilyen feszültségben senki sem tud élni, senki sem boldog. Mindenki mély sebeket, sérelmeket göngyölített tovább és tovább. Ebben a szakaszban soha ki nem mondott érzések, vágyak törnek utat, fogalmazódnak meg, mondódnak ki. A helyzet egészen megváltozik. Mély döbbenet lesz úrrá a játékosokon, amit szavakban így lehetne megfogalmazni: "Én ezt soha nem is gondoltam volna, hogy te..."

Új megoldások kipróbálása

A helyzet megérett arra, hogy a jelenet kezdôdhet elôrôl. A játékosok újra megjelenítik a konfliktust. Immáron megpróbálják a tanultakat alkalmazni. A szituáció ugyanaz, de a megoldás egészen más. Nem úgy változik a helyzet, hogy elnyomják, megtagadják, semmisnek veszik az érzelmeiket, hanem kifejezik azokat. Nem végelláthatatlan "márcsak azért is", "szemet szemért", "fogat fogért" játszmákba bonyolódnak. Hanem ôszintén és jószándékkal próbálnak megoldást találni. Közvetlen tapasztalatokat szereznek az emberek arról, hogy a védekezô és támadó viselkedés helyett a meglepetés, a humor, a megegyezés, az álláspontok átértékelése, az együttmûködés mindenki számára kielégítôbb megoldásokat eredményezhet.

A szerepjáték egy belsô, autentikus (hiteles, valódi) világ felé visz. A játékosok arról beszélnek, hogy mi megy bennük végbe. A szimulációs folyamatban az a ritka helyzet áll elô, hogy a szereplôk nyugodtan beszélhetnek bármirôl, senki nem szól bele. Sôt, nem lesz konzekvenciája. Nem kell tartani a megtorlástól, a megszégyenítéstôl, a kinevetéstôl. Ez a tény komoly tanulási lehetôség. Egyfelôl segít a beidegzôdött szokások, sémák oldásában (ami sehova nem vezet), másfelôl lehetôvé teszi, hogy kívülrôl láthassam: mi van a dolgok mögött? Az agresszív viselkedés hátterében sokszor félelem, magányosság, belsô bizonytalanság van. A kreatív konfliktuskezelés tanulása szempontjából a lényeg az, hogy a valódi okok felszínre kerüljenek. Nem az agressziót, hanem annak a mögöttesét kezeljük. A probléma megoldásban az "ellenség" emberségét próbáljuk megragadni. Kitartó, ôszinte cselekedetekben megnyilvánulva. Olyan szituációkban, amikor nem csak hallom, hanem meg is hallom a másik ember segélykiáltását. "Hallom", hogy magányos, hogy elhagyatott, "hallom", hogy szorong, félelmei vannak. Elsô hallásra talán paradoxnak tûnik, de segítek neki, hogy ezeket a nyomasztó érzéseket oldja. Ez az, ami a tüzet kioltja, lehûti a felhevült kedélyeket, csökkenti a feszültséget. A félelmet, az ellenséges érzelmet jóindulatú hozzáállással váltja fel. A szerepjáték olyan szembesüléseket, belátásokat eredményezhet, ami egy életre hatással van az énképre, a viselkedésre. Egy hallgató így fogalmazta meg a második variáció élményét: "Tetszett, ahogyan a konfliktust megoldották. Boldog vagyok, hogy láthattam, hogy alakul át az ember tíz perc alatt."

A tréningen tanultak az életben is mûködnek, ha kitartóak és elszántak vagyunk az erôszakmentes életstílus kialakításában. Ha elég sokat és komolyan gyakoroljuk ezt a fajta készséget. Megismételjük: a legfontosabb, hogy tudatosuljon: elôször bennem kell, hogy mûködjön az átalakító erô, nem pedig benned kell, hogy meglegyen. Ha képes vagyok változni, képes vagyok a régi szituációkban új módon viselkedni, változik a másik ember is.

Összefoglalva, a fejlesztô munkában három jellegzetes pont van. Az elsô az önbecsülés megerôsítése, a második a védekezô mechanizmusok oldása, a harmadik a személyes hatalom növelése.

A belsô erô kifejlesztése

(a) Az önbecsülés megerôsítése

Több motivációs elmélet egybecseng abban, hogy az egyén belülrôl motivált megújult cselekvési szándékát, a "belsô bizonytalanság" oldását az ôszinte elismerés hatékonyan elôsegítheti. Murray szükséglet elméletében az elismerés olyan motiváló tényezô, amely megindít egy bizonyos fajta tevékenységet e szükséglet kielégítése irányába. Maslow öt lépcsôs szükséglet hierarchiájában kiemelt jelentôséget kap a megbecsülés. Herzberg munkamotiváció elméletében az elsô csoportba tartozó "motivátor" tényezô az elismerés, amely lehetôséget teremt a lelki, szellemi fejlôdésre. Rogers személyközpontú megközelítésében az elfogadás, az "odafordulás", a megbecsülés attitûdje az egyik leghatékonyabb változtató erôvé válhat. A Berne-féle személyiség elméletben kulcsfogalom az "érintés", amely - mint írja - "bármely olyan aktusra alkalmazható, amiben egy másik ember jelenlétének az elismerése szerepel. Az érzelmi éhség kielégítése a személyiség egyensúlyának feltétele".

Annak érzékeltetésére, hogy milyen erôs az elismerés utáni vágy a gyerekekben (a felnôttekben is), hadd álljon itt egy történet:

Az osztályommal egyszerre távoztam az iskolából, amikor az egyik kislány sírására lettem figyelmes. Körbeálltuk gyorsan: Mi a baj? Vadonatúj kerékpárjának a kormánya használhatatlan volt. Egy nagyon fontos csavart távolítottak el róla.

Hirtelen nem is tudtam mit csináljak. Beszélgetni kezdtünk az ottmaradt osztálytársakkal, hogy milyen rosszak is néhányan manapság. Az egyik fiú nagyon hallgatott, szemmel láthatóan nem akart még hazamenni. Végül csak elôrukkolt az ötletével, hogy ô tud valahol az iskolában egy odaillô csavart. El is szaladt gyorsan érte, hozta is. De rögtön fel is tûnt, hogy ez az a csavar, ami a biciklirôl hiányzott. Kicsit furcsán néztünk rá, de nem szóltunk semmit.

Másnap a fiú megkeresett és elmondott mindent. Az utóbbi idôben nem úgy sikerültek a dolgai, ahogyan ô szerette volna. Úgy gondolta, éppen itt az ideje bebizonyítani a többieknek a segítôkészségét, hogy ô sem rosszabb a többinél. Ezért találta ki, ha egy ilyen fontos esetnél segít, a többiek majd felnéznek rá, becsülni fogják, s befogadják.

Igazán emberinek éreztem ôt. Embernek, aki vágyik a jó után, de nem hibátlan.

Az elismerést tanulni kell

A jelentôs számú tréningek vezetésének tapasztalatai megerôsítettek bennünket abban, hogy a legfontosabb az elveszett emberi önbizalom visszaszerzése. [13] Ez meghatározóan fontos, hisz az önbizalom javítása a szellemi egészségnek és a tanulási sikernek az alapja. Az önmagam és mások elismerését, megerôsítését pedig tanulni és gyakorolni kell. Ha arra kérjük a hallgatókat, hogy mondjanak el három jó tulajdonságukat, gyakran zavarban vannak és tíz "rosszat" elmondanak helyette.

Ahhoz, hogy másokat becsülni, tisztelni tudjunk, elsôsorban magunkat kell tisztelni. A cél, hogy oldjuk az önmagunkkal kapcsolatos negatív beállítódásunkat. Bízzunk magunkban, hogy értékes emberek vagyunk. Az érdemi változás valójában hosszú folyamat, de az újra és újra ismételt megerõsítõ gyakorlatok feltétlen segítenek a személyiség megerôsítésében. Kezdetben nehezükre esik a jelölteknek a pozitív gondolkodás. Idô kell annak a tévhitnek a korrigálására is, miszerint ha jót mondunk magunkról, akkor kérkedünk, vagy önteltek vagyunk. Sok gyakorlás kell ahhoz, hogy az önmagunkról kialakult kép változzon, de ha gyakoroljuk, változni fog. Ennek érzékeltetésére hadd álljon itt az egyik tanítványunkkal készített interjú részlet:

Önmagamban a jó erôsítése része lett az életemnek, ha úgy tetszik, filozófiámmá vált. Segít átvészelni a kríziseket. Gyakran mondom magamnak: meg tudom én ezt csinálni. És úgyis lesz. Megcsinálom. Fokozatosan láttam be ennek a fontosságát. Egyszer csak azon kaptam magam, hogy másnak is a pozitívumait látom meg elôször.

(b) A védekezô mechanizmusok oldása

A project kiemelten hangsúlyos anyaga a személyiség összetevôi Loan és munkatársai tanítása alapján. [14] A modellben így következnek kívülrôl befelé haladva az összetevôk:

* Én. * Izomréteg. * Védekezô mechanizmusok (elhúzódás, agresszió, depresszió, manipuláció, projekció, tagadás, játszmák). * Düh (izgatottság, begurulás, gyûlölet, dühöngés, tombolás, ôrület). * Félelem (rémület, rettegés, magányosság). * Mag (szeretet, teljesség, egyensúly, könnyedség, lágyság).

Ha az emberi testet vesszük, a szeretet, a kellemes érzések legmélyebbrôl jönnek. Amire vágyunk, az van a legmélyebben. Életünk során a különbözô védôrétegek segítettek abban , hogy egyáltalán életben maradjunk, hogy felnôjünk. Kell, hogy legyenek védôrétegek, de ha ezek túlságosan merevek, feloldhatatlanok, a legbelsôbb szféránk hozzáférhetetlenné válik. Ebben az esetben soha nem érezzük - vagy csak ritkán - a lágyságot, a szeretetet. Ilyen értelemben a védôrétegek megakadályozzák, hogy megéljük a teljesség, a harmónia érzését. Mint gátló, visszahúzó erô, az egyensúlyunk ellen dolgozik. De törekedhetünk arra, hogy a páncélt, amivel körbebástyáztuk magunkat, egyre inkább oldjuk, lazítsuk, nyitottabbak legyünk. Megtanulhatunk a dühünkkel és a félelmeinkkel bánni. Felfedezhetjük az összefüggéseket a viselkedésünk és az azokat kiváltó okok között. Ekkor van a legnagyobb reményünk arra, hogy fejlôdjünk, mind többször elérjük a testi és lelki egyensúlyunk megnyugtató érzését.

Összefoglalva: a foglalkozások segítenek a különbözô védôrétegeket feloldani. Az izmokat lazítani, hogy az igazi érzéseink minél inkább átjárják a lényünket. Így lehetôség nyílik arra, hogy megtanuljunk jobban egyensúlyba kerülni önmagunkkal és ezen keresztül másokkal.

(c) A személyes hatalom növelése

Annak ellenére, hogy akár a fizikai, akár a pszichológiai erôszak sokféle viselkedésben megjelenik, két kategóriába sorolható be. Egyfelôl a destruktív, másfelôl az asszertív (önérvényesítô) nézôpontot kell megkülönböztetni. Az elôzô során másoknak kárt, szenvedést okozunk, a pusztítás irányába haladunk. Míg az utóbbit önmagunk védelmére használhatjuk. Alapvetô érdekünk, hogy felismerjük, erôsítsük és megtanuljuk a személyes hatalmunkat használni.

A hatalom szó hallatán minden kétséget kizáróan a hallgatók elsô asszociációja negatív kicsengésû és rajtuk kívül álló dologra vonatkoztatják: "pénz, uralkodás, erôszak, félelem, önkényeskedés, gazdagság, diktatúra, korrupció, befolyás". A tréningeken a fogalom használata más színezetû. Pozitív értelemben, építô jelleggel használjuk. Azt tanítjuk, hogy nekem, mint személynek van személyes hatalmam az életem befolyásolására erôszak alkalmazása nélkül. A személyes hatalmam, így az életem irányításának a mértéke tanulással növelhetô.

A hatalom formái

Tôlünk függ, hogyan használjuk a hatalmat. Tudatosan konstruktív módon, ami magunknak és másoknak is jó. Vagy ellenkezôleg, destruktív módon, ami sem nekünk, sem másoknak nem jó. A cél az, hogy a személyes hatalmat építô módon tanuljuk meg használni. Rollo May nyomán a hatalomnak a következô formái vannak:

* Kihasználó, kizsákmányoló hatalom intézményesült formában valaki felett nyíltan van jelen. * Manipuláló hatalom. Valaki felett rejtetten használom, hogy nekem hozzon hasznot, amiben én fogom élvezni az eredményt. * Versengô, vetélkedô, rivalizáló hatalom. Valaki ellen használom az egyenlôk között. Egyenrangú emberek vetélkedése akörül forog, hogy ki lesz a gyôztes? * Gondoskodó hatalom. Egyik ember tesz valamit a másik emberért, ami jóindulatból származik. * Megosztott hatalom. Valakivel együtt van hatalmam. Emberek összejönnek és közösen dolgoznak. Együtt erôsebbek, mint külön-külön. Igazi respektust éreznek a társakkal szemben, a másik helyzetével kapcsolatban. Idônként konfrontáció zajlik le, de a konszenzusfolyamat jellemzô. * Végül: az átalakító hatalom. [15]

A gondoskodó, a megosztott hatalom asszertív módon való használata vezet bennünket az átalakító hatalomhoz. Nézzünk egy példát, hogyan viselkedhetünk új módon, kielégítô eredménnyel egy régi, változtathatatlannak hitt szituációban.

Amikor mûködött az átalakító erô

Az egyik munkatársammal - miközben egy fontos munkán dolgoztunk - hónapokon át rivalizáltunk. Így utólag nem is tudom pontosan, mibôl indult el az egész. Lényeg az, hogy az érzelmeim öntudatlan sodrásában már valósággal gyûlöltem. Rengeteg idôt és energiát töltöttem azzal, hogy megmutassam: Ki az úr a házban? Közben pedig szenvedtem az egésztôl. Annak ellenére, hogy legszívesebben abbahagytam volna, újra és újra hadat üzentem. Az ügy addig fajult, mígnem egy kiváló szakember próbálta a párbeszédet elôsegíteni, de hiába. A víz és a tûz nem békült.

Ám az egyik napon a kollegám a szokásos beidegzôdések helyett képes volt egyszerûen és természetesen arról beszélni, amit valójában érez. (Amirôl valójában beszélni akart.)

A döbbenet erejével hatott rám ... Az arcát még most is látom magam elôtt ... Ugyanazt éreztem én is ... Az emberi mivoltomhoz szólt ... Ma is pontosan fel tudom idézni, mi történt akkor... A világ megszûnt körülöttem... A testemben minden görcs, minden feszültség észrevétlen kioldódott ... A sziklafalak lágyan leomlottak ... A fegyvereimet visszavonhatatlanul leraktam és ellenállhatatlan vágyat éreztem, hogy magamhoz öleljem. [16]

Alkalmazási területek

A tág mûködési terület közül példaként két variációt emelünk ki. A pedagógusok és a diákok körében szervezett kurzusokat.

Tantestületi foglalkozások [17]

Tanároknak szervezett gyakorlati foglalkozások, bemutatók különös jelentôséggel bírnak a pedagógiai készségek, a nevelôi attitûd tanulása szempontjából. A nevelôk egy-egy kurzuson a hatékonysággal kapcsolatos kérdésekre keresik a választ, például: külsô fegyelmezési eszközök nélkül hogyan tudnak másokra hatni? Hogyan teheti az ember önmagát olyanná, hogy embertársaira befolyása legyen? Röviden így fogalmazta meg egy általános iskolai tanár a programok helyét és szerepét a pedagógiában:

Minden tanárnak kötelezôvé tenném ezt a tréninget, mert már elfelejtettük érezni, amit a gyerekek. Túlságosan begyöpösödtünk a hierarchiába.

Az empatikus megértés, a másság elfogadása a szavak szintjén ismerôsen csengenek, ám mindaddig holt tôke marad, míg a gyakorlatban nem tudjuk alkalmazni. Bár az empátia készsége nagyfokú érzékenységet feltételez, a lényeg mégis az, hogy tanulható. Szinte már közhelyszerû, hogy csak az empatikus tanár tud empatikus diákokat nevelni, de így van. A program teret és lehetôséget ad annak, hogy a tanárok és diákok kapcsolati kultúrája a minôségi változás felé mozduljon el.

Jövôbeli tervek között szerepel olyan tréningsorozat programjának a megszervezése, koordinálása, lebonyolítása, ahol a nevelés érintett felei, nevezetesen a szülôk, a tanárok és a diákok közösen tréningeznek. Az elsô szakaszban egy nevelôtestületi, a második lépésben egy-egy osztályközösség, végül harmadik fokozatként egy tanár-diák-szülô hármas kurzussal fejezôdne be ugyanazon az iskolaközösségen belül a program. A lényeg, hogy a cselekvés szintjén, a gyerekek, a szülôi ház és az iskola elvárásainak, törekvéseinek, igényeinek, elképzeléseinek az egyeztetése "nyílt terepen", egymást erôsítve történjen. Ezt bizony tanulni és gyakorolni kell!

Gyermek és ifjúsági programok

A nemzetközi program alapértékeinek alsó tagozatos általános iskolai gyerekek körében történô kipróbálására elsô ízben a szegedi Móra Ferenc Általános Iskolában került sor. [18]

Iskolai háttér

Az iskola tanulóinak összlétszáma 187 fô. Ebbôl 137 fô a veszélyeztetett tanuló. Magas az évfolyamismétlôk száma. Több gyereknek tanulási nehézségei és magatartás zavarai vannak. Emiatt csak kislétszámú osztályban, csökkentett tananyagmennyiséget tanulnak. Az iskola beiskolázási körzete a város külsô kiterjedésére esik, fôként a szükséglakások területét érinti. Az intézmény tanári kara tovább- és önképzés keretei között folyamatosan ismerkedik a segítô-fejlesztô programok elméletével és gyakorlatával, eszközrendszerük iskolai alkalmazásával.

A valóság színpadán

A diákok körében a foglalkozás megszervezésére a tanév elsô hetében került sor. A csoport összetételét két szempontból is figyelemre méltónak véljük. Hiszen részben a gyerekek életkora, részben az etnikai hovatartozásuk különbözött. Hét fô második, öt fô harmadik és négy fô negyedik osztályos tanuló volt jelen, ebbôl fele cigány.

Az elsô napon a diákok végig hangoskodtak. Egymás szavába kiabáltak. Képtelenek voltak a társaikat végighallgatni. Ketten-hárman az asztal alá bújtak, néhányan kiszaladgáltak az udvarra. Volt, aki a polcra kirakott folyóiratokból galacsinokat formált. Egyesek cigánykereket vetettek. Egy kislány függöny csíptetôbôl mûkörmöt csinált magának. Szinte általános volt, hogy a gyerekek durva szavakat használtak. Csak úgy röpködtek a "te hülye", "te gyagya", "te barom" jelzôk. Próbáltunk rendet teremteni, mire az egyik gyerek így summázta a kérésünket: "Szóval maradjunk kussba".

A játék, amiben elsôként reménykedtünk, gorombáskodássá vált. Javasoltuk: "Jó, akkor csináljunk valami mást!" Többen azonnal azt felelték: "Jó, akkor lövöldözzünk."

Gondolkodóba estünk. Hogyan kezdjünk a fejlesztô munkához? Nyilvánvalóvá vált számunkra, hogy a széles körben kipróbált, szakszerûen felépített programot eredeti formájában ezen a terepen nem csinálhatjuk végig. Még a szakavatott irányítási stílus és a 20 éves pedagógiai gyakorlatunk sem segít. Mégis, hogyan hozhatjuk gyermek-közelbe a nagy pszichológiai iskolák tanításait? - tettük fel a kérdést önmagunknak.

Töprengések

Mi most, ebben a helyzetben a legfôbb teendônk? -ezen gondolkodtunk. Mindenekelôtt a gyerekek személyiségét kell megerôsíteni. Éreztetnünk kell velük, hogy amit mondanak, éreznek, figyelmet érdemelnek, érdemesek arra, hogy kifejezzék azokat. Az elvesztett emberi méltóságukat kell a diákoknak visszaadni. Nem az agresszivitásukat, hanem azok mögöttesét kell kezelni. Hiszen az agresszív viselkedés mögött sokszor félelem, szorongás, belsô bizonytalanság van.

Ez a tréning minden diák és tanár tiszteletérôl szól. Annak a gyereknek a tiszteletérôl, aki éppen most a pad alá bújik és annak a tanulónak a tiszteletérôl, aki egyenlôre még trágár szavakat használ és érdektelenséget mutat a társai és tanárai iránt. Azoknak a tanároknak a tiszteletérôl, akik ebben és számtalan más helyzetben próbálnak megoldást találni.

A mozgalom legfôbb kérdéseinek újragondolásával és azzal a határozott törekvéssel, hogy az eszmerendszert élô gyakorlattá tesszük, újra megpróbáltuk a folyamatok irányítását, pozitív irányba történô terelését.

Fordulópont

Az elsô szünet után nehezen bár, de sikerült a közös játék. Ettôl kezdve, ha jól csinált valamit a csoport, mindannyian tapsoltunk. Egy gyönyörû nagy labdát vittünk. Megállapodtunk abban, hogy csak az beszélhet, akinek a labda a kezében van. A neveket jól látható betûkkel külön-külön kiírtuk és kifüggesztettük a falra. Idôrôl-idôre fényképeztük a "jó" dolgokat. Megígértük a gyerekeknek, hogy a képeket mielôbb megkapják. (A szavunkat betartottuk). A személyes kontaktus teremtéssel próbálkoztunk. Valamennyi szünet elôtt kivétel nélkül, minden gyereknek a szemébe néztünk. Ôszintén és kitartóan valami kedveset, szépet, elismerôt mondtunk nekik. Csak ezután engedtük ki ôket az udvarra. Naponta egy-egy tréningszakasz végeztével és a nap zárásakor érintéssel köszöntünk el tôlük immárom sokadszorra. Mire az elsô nap zárókörénél az egyik kisgyerek megjegyezte: "Holnap már jó leszek".

Zárás

A harmadik nap végére a nehézségek ellenére sikerült elérni, hogy a diákok élményszinten éljék át a projekt célrendszerének egyes elemét. Nevezetesen: tiszteljék és becsüljék egymást. Magukban és társaikban a jót erôsítsék. Igyekezzenek a többiekkel együttmûködni. Így mindannyiónk élete jobb és boldogabb lesz. A végeredményt egy második osztályos kislány így fogalmazta meg: "Azt hittem, itt nem lesz jó, mert buta leszek. Itt megokosodtam". Az önbecsülésüket, az önbizalmukat kapták vissza a gyerekek. Azt az érzést, hogy értékesek, hogy fontosak. Majd egy harmadik osztályos fiú így folytatta: "Elôször azt hittem, hogy nem lesz barátom. Most olyan sok lett" - és sorolta szinte az egész csoportot. Sôt, az iskolához fôzôdô viszonyuk változására is történtek utalások: "Jó iskolába lenni. Az iskola nagyon jó".


Általánosítható tapasztalatok

Az eszmerendszer általános iskolai tanulók körében történô megvalósításának korlátait és lehetôségeit egy konkrét példán keresztül érzékeltettük. Megítélésünk szerint az effajta gyermek- és ifjúsági programok széles körben történô elterjesztésének lehetôségein érdemes lenne elgondolkozni. Számunkra úgy tûnik, figyelemre méltó lehet az alább felvetett kérdésekre a válaszok többszempontú keresése.

   Nehézséget jelenthet, hogy idôben nehezen lehet beilleszteni az iskolák mûködési rendjébe az összefüggô három napos személyiségfejlesztô tréninget. Ugyanakkor ideális lenne, hogy minél több gyerek kezdhesse az új tanévet azzal, hogy elôször megbarátkoznak egymással és magával az iskolával. Könnyebb lenne a nyári szünet utáni új helyzettel való megbirkózás is.

   Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy általában az oktatási intézményekben nincs olyan használaton kívüli, csendes, esztétikai szempontból vonzó terem, ahol a csoportfoglalkozások zavartalanul folyhatnának.

   Tény, hogy nagyon lassú és nehezen tetten érhetô a személyiségben bekövetkezett változás. Ez a folyamat a pedagógustól hosszú ideig tartó és elszánt minôségi munkát kíván. Az eredmény viszont egyáltalán nem látványos. Így a tanár könnyebben lemond az úgynevezett humanisztikus eszközökrôl.

   A foglalkozás sorozat munkaigényes és költséges. Érdemben alkalmanként mindössze 15-20 fô foglalkoztatható. Egy kurzus legalább két szakember három napos teljes munkaidejét igényli.

   A program technikai lebonyolítása több személy együttmûködô munkáját kívánja. Mindenekelôtt az igazgató támogató hozzáállása szükséges, hogy az adott iskola mûködési rendjébe beillessze a tréninget, az iskola egészérôl háttérinformációt adjon. A technikus kollega munkája a szakmai anyagok fénymásolásakor, az üléseken használt eszközök elôkészítésekor, azok mûködtetésekor nélkülönözhetetlen. Különösen, ha a fejlesztô munkában videót is használunk. A közös ebéd csak a konyhás nénik plusz munkája eredményeként jöhet létre. Ugyanis az asztalokat elô kell készíteni, utána vissza kell állítani az eredeti helyére a többi napközis csoport számára. A takarító nénik türelmére is szükség van, hisz a takarítás idôpontját módosítaniuk kell. Kívánatos, hogy a munkájukat a csoportfoglalkozás ritmusához igazítsák.

   Ahhoz, hogy a program végeztével kialakult pozitív irányú változás többé-kevésbé maradandó legyen és/vagy újabb fejlôdésre serkentsen, ismételt foglalkozások szervezése, koordinálása és vezetése szükséges. Ami újabb anyagi és szellemi erôfeszítést kíván tanártól, diáktól és az iskola egészétôl egyaránt.

   Ugyanakkor a hatékony személyiségfejlesztô módszerek széles körben történô elterjesztése mellett szól az a döntô érvényességû tény, hogy a nevelés lényege a belsô motivációs rendszer kiépítése, az önfegyelemre nevelés. Ezt pedig külsô fegyelmezési eszközökkel nem lehet elérni. A gyerekek elôtt feltétlenül kell lenni egy olyan élô mintának, amely élményszinten nagy ráismeréseket eredményezhet: erôszak nélkül jobb és tartósabb eredményt lehet elérni. Vagy ahogyan Eveson Susanna, a program hazai elindítója fogalmaz:

     "Egy elismerô, erôszakmentes nevelés elismerô, erôszakmentes emberiséget nevel".

Összegzés

E rövid tanulmányban arra vállalkoztunk, hogy érzékeltessük: különbözô nevelési célok megvalósításához más és más eszközrendszert kell alkalmazni. Napjaink figyelmet érdemlô lehetõsége, hogy a szülôi, iskolai bánásmód és a társadalom által gerjesztett lelki és testi egyensúlyzavarok a pedagógia szintjén megelôzhetôek, tompíthatóak, bizonyos kereteken belül visszafordíthatóak.

A tanulmány elsô részében vázoltuk a számos tanítási-tanulási mód két végletének sajátosságait. A személyiség integrált mûködése szempontjából hatékonynak tûnik, ha a tanár a tanítási folyamatban váltakozva használja a verbális és az élményszerû tanítási stílusokat. A modern élettan és lélektan felismerése szerint bár a két agyfélteke közvetlenül kapcsolatban van egymással, az egyes agyféltekék specializálódtak. A jobb agyfélteke az érzelmi magatartást vezérli. A bal agyfélteke a tudatos mûveleteket szabályozza. Úgy tûnik a személyiségfejlesztés folyamatában mindkét agyfélteke "használata", optimális egyensúlya serkenti a test és a lélek harmonikus mûködését.

Megjelent: In: Farkas Olga (szerk.): Az élményszerű tanulás. Egy konferencia margójára. Europrint Bt., 1997, Szeged. 15-33.o. Konferencia kiadvány szerkesztett formában.



[1]                Mûvelôdési és közoktatási Minisztérium (1995): NAT

[2]               Forrás: Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Volvos Bt., Budapest. Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban. 46-54. old.

[3]               A személyközpontú megközelítés meghonosítására a szegedi JGYTF-n 1982-tôl voltak törekvések. A "Tanulóközpontú személyiségfejlesztés és pedagógusnevelés" címmel a TS-4 1/411 szánú kutatás részeként készült a szemléletmód általános iskolai keretek közötti alkalmazását bemutató könyv: Farkas Olga (1994): Rajzot tanítottam... JGYTF kiadó, Szeged.

[4]               Carl Rogers (1986): A tanuás szabadsága a 80-s években. JGYTF Pszichológia Tanszék, Szeged. 80-81.o. A mû eredeti címe és kiadója: Freedom To Lean for the 80-s. Charles E. Merril Publishing Company. A Bell-Howell Company Columbus, Ohio 43216, 1983.

[5]               Klein Sándor (1987/88): Carl R. Rogers (1902-1978). Magyar Pedagógiai Szemle. 6.

[6]               Nagy Sándor (1976, szerk.): Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest. 444.o.

7              Nagy Sándor (1976, szerk.): Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest. 444.o.

[8]               Intenzív személyiségfejlesztô tréning. Szeged, 1990. július 24-27. A tréninget a kaliforniai Frank David Gardella vezette.

[9]               Rudas János (1990): Delfi örökösei. Önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlatok. Gondolat, Budapest. 15-19.o.

[10]              Személyiségfejlesztés napjaink iskoláiban témakörben történô kutatás elôkészítô szakaszában (1993-1996) 16 publikáció és egy önálló kötet jelent meg Farkas Olga (1997): Szemléletváltás címmel (APC Stúdió, Gyula), hét elôadás hangzott el országos fórumon. A projekt fôbb pályamû díjai: Encore (1994) I. díj. SZAB (1996) I.díj. A tanszék az 1995/96-s tanévben öt összefüggô 30 órás fakultációs programot szervezett fôiskolai hallgatók és gyakorló pedagógusok számára.

[11]               A képzési tapasztalatokról elôadás hangzott el "Az erôszaknélküli nevelés erôszak nélküli emberiséget nevel" címmel az Elsô magyar AVP konferencián. Szeged, 1997. február 28.

[12]              A Bizonyítványosztás címû szerepjáték forrása: AVP haladó tréning. Szeged, 1994. június 17-19. Tantusz Mûvelôdési Ház. A tréninget Eveson Susanna vezette. Célcsoport: gyakorló pedagógusok. A szituációs játék leírása eredetileg megjelent: dr. Farkas Olga: A prevenció és a segítségnyújtás AVP modellje címmel. Család, Gyermek, Ifjúság. 1996/2. V.évf., 2.o.

[13]              Gyakorlati tapasztalatok: 42 tréning koordinálása és vezetése. 650 fô/1260 óra. 50 bemutató 75 fô/150 óra. Összesen 92 alkalom 1380 fô/1410 óra.

[14]              A személyiség összetevôinek forrás anyagát az AVP haladó tréningeken elhangzottak képezik. Hollóstetô, 1993. augusztus 1-4., Szeged, 1994. június 17-19. A kurzusokat Eveson Susanna vezette.

[15]              A hatalom fajtái forrás anyagát az AVP haladó tréningeken elhangzottak képezik. Szeged, 1994. június 13-15., 17-19.

[16]              Az interjú Szegeden, 1994. november 12-13.-n készült.

[17]              1996. január 3-5.: Visontai Általános Iskola. Székesfehérvár, 1996. január 25-27. Radnóti Kollégium. Baja, 1996 augusztus 27-29. Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola és Diákotthon. A kurzusokat a Soros Alapítvány támogatta. A foglalkozásokat dr. Farkas Olga vezette.

[18]              1996. szeptember 2-4. Igazgató: Szabó Márta. Csoportvezetô: dr. Farkas Olga vezetô tréner. A programot Szeged Polgármesteri Hivatal Oktatási és Ifjúsági Alap támogatta.


Vissza