Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
2001, Szeged

A Comenius 2000 II. Intézményi Modell tanácsadói képzésének néhány tapasztalata

Minőségügyi képzés minőségelvek érvényesülése nélkül

            A Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program egyéni tanácsadói előminősítő pályázatán vettem részt. Több, mint egy hónapot vártam, hogy a közvetlen élmény közelségétől eltávolodva, érzelmektől mentesen, tényekre alapozottan, leíró – és ne értékelő jelleggel foglaljam össze a tapasztalataimat.

I. Az előkészítő munka jellemzői

1. Határidők

A pályázat beadásának határideje 2000. január 5-e volt. Karácsony és újév között kellett a pályázati anyagot összeállítni az alapfeltételként megszabott, minimum 200 órás referenciákkal, a dokumentumokat cégszerű aláírással hitelesítve. A komoly és többféle referenciákkal rendelkezők számára már csak az intézményvezetők elérhetőségének szempontjából is gondot jelentett e kitételnek a teljesítése.

Január 27-n, 1841-kor a „MUV. Miniszteri Kabinet”-től faxot kaptam ügyintéző megnevezése nélkül, a kabinetfőnök aláírásával, hogy az Oktatási Minisztérium „alkalmasnak talált”, hogy részt vegyek az előminősítés első szakaszában (ez még azt jelentette, hogy egy háromnapos képzésen részt vehetek). A jelentkezésemet írásban január 28-a 1600 óráig kellett visszajuttatnom, azaz másnap délutánig. Természetesen „fax-fordultával” visszajeleztem. De nem tudom, mi történt volna, ha nincs faxom, vagy éppen nem vagyok itthon, hisz gyakran több napot töltök a lakóhelyemtől távol. Két képzési időpontból választhattam: február 9_11. és február 12_14. A munkahelyemen meg kellett volna beszélnem, hogy melyik időpontban oldható meg leginkább a szakszerű helyettesítésem. De az idő rövidségére való tekintettel a saját felelősségemre döntöttem: február 9_11. Vállaltam a rizikót, hogy újra megszervezem a helyettesítésem, ha a szervezők nem az általam választott időpontot jelzik vissza. Február 02-i dátumozással, de a valóságban a képzés előtt három nappal kaptam meg a visszaigazolást az előzetes szakmai anyaggal, azzal az instrukcióval, hogy „mélységében tanulmányozzam át az írottakat, mivel alapját képezi a képzésnek”. A három nap lerövidült azzal, hogy munka után, este bontottam postát. Ekkor értesültem, hogy készpénzben kell fizetni a képzés díját. Nem emlékszem, hogy utoljára mikor kellett készpénzben intéznem valamit is, de nem volt mit tennem, időt szakítottam magamnak és elmentem a bankomba.

2. Első benyomások

A képzés helyszínére, Siófokra pontosan megérkeztem. Az előzetes információ szerint a regisztráció 1100_1145-ig történik, a szakmai program kezdése pedig 1200 óra. Azt hiszem, ettől kezdve többes számban fogalmazhatok. Megérkezésünkkor egyetlen üdvözlő felirat, útbaigazító tábla sem volt. A program sehol nem volt kifüggesztve. Megjegyezzük, hogy tartalmi és időkereteket jelző programot határozott kérésünk ellenére később sem kaptunk kézhez. Mindössze egy színes névkitűzőt, valamint a Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ 2000. februári hírlevelét vehettük át a regisztrációnál (aminek vajmi kevés hasznát láttuk a Comenius-képzés során). A regisztrációnál a regisztrációs lap elfogyott. Néhányan tudták, néhányan nem tudták regisztráltatni magukat annak rendje-módja szerint. Mindenesetre a képzési díjat mindenki befizette. Tanácstalanul várakoztunk órákon át. A hideg, huzatos, barátságtalan szálloda halljában mintegy száz, a szakmájában kiváló, rangos ember, közoktatási szakértő, minőségügyi szakértő, tanácsadó várakozott. (Pályázati feltétel volt az érvényes oktatási és/vagy minőségügyi szakértői igazolvány). Néhányan ültek, de a többség állt. Mozdulni sem mertünk, hisz egyetlen percet sem szerettünk volna elmulasztani a megnyitó – de köszöntőnek is nevezhetjük – ünnepélyes pillanataiból. Egyszer csak szájhagyomány útján terjedni kezdett a hír: nyugodtan lehet ebédelni, a program 1400-kor kezdődik.

A két órás késéssel kezdődő plenáris tájékoztatón az ünnepélyes köszöntő, a Comenius program nagyságrendjéhez méltó megnyitó helyett a Programiroda vezetője, a vezető pszichológus (fekete rövid ujjú pólóban) és a minőségügyi szakmát képviselő szakértő (kigombolt zakóban) háromszor egy percben köszöntött bennünket. A vezető pszichológus három célt jelölt meg: (a) A Comenius minőségfejlesztési program közös értelmezése, egységes szemlélet kialakítása. (b) Kiválasztás (c) Érezzük jól magunkat. A helyszínen tudtuk meg, hogy hamarosan egy kiválasztó program részesei leszünk. Nem erre jelentkeztünk. Az „Oktatási Minisztérium által szervezett térítés és vizsgaköteles tanácsadói képzésre” pályáztunk. Persze mondhatná valaki, hogy „akkor és ott” miért nem jöttünk haza. Késő bánat volt, hisz az 50.000 Ft képzési díjat már befizettük, a munkahelyi teendőink ellátásáról is gondoskodtunk. Az utazási költségeket és a hajnali kelés kényelmetlenségeit szintén magunk mögött hagytuk. Tehát maradtunk.

II. Teljesületlen elvárások

1. Ellentmondások

Foglalkoztatási forma

Ha áttekintjük a pályázattal kapcsolatos dokumentumokat (amelyeket a lábjegyzetben pontosan megneveztünk), látni lehet, hogy mi nem kiválasztó programra, hanem „térítés és vizsgaköteles képzésre” jelentkeztünk (Dokumentum 2. [1] ) A szolgáltatói előminősítési kritériumrendszerben „szakértői felkészítésről” (Dokumentum 1 [2] .), majd következetesen „képzésről” esik szó. A Dokumentum 2.-ben 11-szer, a Dokumentum 3 [3] .-ban hétszer, a Dokumentum 4 [4] .-ben hatszor, a Dokumentum 5 [5] .-ben egyszer, a Dokumentum 6 [6] .-ban egyszer, összesen 26-szor szerepel a képzés szó. Tehát joggal mondhatjuk, hogy képzésre jelentkeztünk, és azért áldoztunk fel egyhavi fizetésünket, hogy képezzenek bennünket.

A közoktatásban használt fogalmak szerint a „képzés” általában egy elsajátított ismeretrendszer gyakorlati alkalmazására, jártasságok, készségek fejlesztésére irányul. A három napra visszatekintve, nem erről volt szó. Kiválasztó programnak sem mondhatjuk, hisz a kiválasztó program kiválasztó programként van meghirdetve, a résztvevők rendelkezésére áll egy előzetes korrekt tájékoztató a kiválasztás szempontjairól és módszereiről. De felkészítő kurzusnak sem nevezhetjük, ahol a cél valamely program filozófiájának, elméleti és gyakorlati kérdéseinek a megismertetése, felkészítés és felkészülés arra, hogy széles körben tovább tudjuk adni a kívánt értékeket. Ha pedig mindhárom munkaformát ötvöző sajátos foglalkoztatási formaként említjük a kurzust, aránytalanul kevésnek érezzük az időt, hogy biztonsággal „felkészítsen”, „kiválasszon”, „készséget fejlesszen” és „közös értelmezést tegyen lehetővé”.

            Célmeghatározás

Nem csak a munkaformának, de a képzés céljának a pontos meghatározása is lényeges lett volna, hiszen a célhoz rendelődik a tartalom és a tevékenységrendszer.

A képzési cél – egyelőre maradjunk a képzés kifejezésnél – többféleképpen került megfogalmazásra.

Első megfogalmazás a Dokumentum 2.-ben ekképpen hangzik: „a modellel kapcsolatos elvárások tudatosítása és annak vizsgálata, hogy a pályázó képességei, szakmai ismeretei alapján milyen mértékben alkalmas a vállalni kívánt feladat ellátására”- pontosan idézve.

Második megfogalmazás, ami a képzés helyszínén, szóban, a plenáris tájékoztató során hangzott el: „a Comenius 2000 program közös értelmezése, kiválasztás, érezzük jól magunkat”.

Harmadik megfogalmazás, amit a képzés második napján, a vacsora utáni foglalkozáskor írásban kaptunk meg, az előzőhöz képest a „tanácsadói készségek és minőségi-, közoktatási ismeretek értékelésé”-vel egészült ki.

2. Nem egyértelmű kommunikáció

            Első célmeghatározás

Ha a képzési célban megjelenik a modellel kapcsolatos elvárások tudatosítása, vitathatatlan, hogy a cél teljesülésének a feltétele a tanácsadókkal szembeni elvárások megfogalmazása. Nézzük a dilemmákat!

A Dokumentum 1.-ben a program végrehajtásába kívánják bevonni a szakértőket. Ez azt sugallja számunkra, hogy a szerepünk a modell érvényesítése. A Dokumentum 2.-ben már mindez így szerepel: „Az Oktatási Minisztérium önt alkalmasnak ítélte arra, hogy részt vegyen a program intézményi modelljének építésében”. Ami számunkra azt jelenti, hogy szakismereteinkre, tapasztalatainkra számítanak, és alkotó, aktív, alakító jelleggel vehetünk részt a modell kiérlelésében. Ezen elgondolásunkat erősítette, hogy a pályázatra történő jelentkezésünkkel egy időben aláírásunkkal arra köteleztük magunkat, hogy a „Comenius 2000 programjában szereplő minőségfejlesztési, illetve minőségirányítási modell kialakításához nyújtunk segítséget”. (Dokumentum 1.) Ugyanakkor a közelmúltban több nyilvános fórumon [7] elhangzott, hogy: „Az Oktatási Miniszter felkérésére szakértői csoport kezdte meg a közoktatási minőségfejlesztési modell kidolgozását, amely szakmai egyeztetések során nyeri el azt a tartalmat, amelyet minden intézmény rendelkezésére bocsát az Oktatási Minisztérium. A kialakított modell széles körű, több száz intézményre kiterjedő alkalmazhatósági próbájára kerül sor 2000 februárjától, a gyakorlati tapasztalatok felhasználásával” történik a modell továbbfejlesztése. Az elhangzottak alapján tehát már megalkotott, kipróbálásra váró elméleti modellről van szó, aminek az alkalmazásában, kipróbálásában nyújtunk segítséget. Természetesen ismerjük a folyamatos fejlesztés szemléletét és gyakorlatát, az okfejtésünk az induló modellre vonatkozik.

A képzés során nem került sor a tanácsadókkal szembeni elvárások megfogalmazására, értelemszerűen így az elvárások tudatosítására sem.

3. Az elmaradt ígéret

A második célmegfogalmazásban első célként szerepelt a „Comenius 2000 modell közös értelmezése”. Készen álltunk a közös értelmezésre, annál is inkább, mert 1999. júniusától az Oktatási Minisztérium által preferált minőségbiztosítási modelleket tanulmányoztuk mind elméletben, mind gyakorlatban (TQM, QPSA, EFQM, ISO-9000 szabványcsalád, BGR stb.). Személyesen is jelen voltunk azokon a rendezvényeken, ahol több, mint 4000 ember szervezett keretek között ismerkedett a különböző irányzatokkal abból a célból, hogy a közoktatási intézmények felelősséggel tudják eldönteni, az akkreditációt követően melyik minőségbiztosítási rendszer kiépítésére pályázzanak. Miután a Comenius program kifejezetten új keletű és újszerű, több modell elemeit sajátos módon ötvözi, természetesen a kívánt és elvárt mélységben nem ismerhettük.

Mindenki számára világos volt, hogy a szervezők adottnak tekintik a minőség-, illetve oktatásügyi ismereteinket. Ezzel nem is volt semmi probléma, de a konkrét Comenius programra vonatkozó ismereteket senki sem vehette a teljesség igényével adottnak. Egy ilyen nagyszabású programot szakmai igényességgel nem lehet mélységében megérteni és felkészülni annak érvényesítésére a képzés előtt három nappal kiküldött 21 oldalas anyag alapján. (Mindamellett a program részletes leírását a második nap este, a vacsora utáni foglalkozáskor kaptuk kézhez). Tehát nagyon is szükségét éreztük a szervezett képzésnek, és örültünk a közös értelmezés lehetőségének. Sajnálatos módon a közös értelmezés is elmaradt, tehát ez a cél sem teljesült.

4. Összeegyeztethetetlen jellemzők

Ha a második célmegfogalmazás második célját vesszük, a kiválasztást, a „szakértői felkészítés”, a „térítés és vizsgaköteles képzés” sajátos jellemzőivel nem tartjuk összeegyeztethetőnek. A mi értelmezésünk szerint a kiválasztás,- mint főnév azt a cselekvést, folyamatot jelöli, amely során valamit, vagy valakit valamely célra kiválasztanak. A képzés szóhasználatkor egészen másról van szó.

Ami a képzést illeti, a képzési programot kínálókkal szemben követelmény a képzési cél pontos megfogalmazása. A képzési célhoz rendelődik a tartalom-, és a tevékenységrendszer. Ha a képzés vizsgával zárul, vizsgakövetelmények vannak. (Vizsgakövetelményeken a célnak megfelelő, a vizsgán bizonyítandó tudásra vonatkozó követelményeket értjük). A vizsgáztatás általános szabályai és eljárási rendjének behatóbb ismerete nélkül is széles körben ismert a pontos követelményállítás fogalma, aminek tudatában van a vizsgázó. A vizsgára való felkészítés és felkészülés a jól megértett és elsajátított ismeretrendszer gyakorlati alkalmazását segítő képzési program során történik.

A tanácsadói képzés vizsgakövetelményei ezzel szemben nem voltak egyértelműen megfogalmazva. A követelményekről mindössze ennyit tudtunk: „Mind a képzés, mind a vizsga során adottnak tekintjük, hogy a szakértő/tanácsadó rendelkezik a tevékenység folytatásához szükséges minőség-, illetve oktatásügyi ismeretekkel, s ezeket gyakorlati feladatok megoldása során alkalmazni képes. Így a vizsga kiterjed ezen ismeretekre is” (Lásd a Dokumentum 2.-ben). Így a továbbiakban csak feltételes módban tudunk fogalmazni. Ha a vizsgán bizonyítandó tudás a Comenius 2000 programra vonatkozott, a háromnapos képzés tartalma nem a vizsga teljesíthetőségére irányult. Mivel a Comenius 2000 program közös értelmezése elmaradt, a képzés ez irányú célja sem teljesült, így a cél_tartalom_követelmények elvárt egységéről sem beszélhetünk.

III. A kiválasztás folyamata

1. Bizonytalan eredmények

Ha a harmadik célmeghatározást vesszük: „tanácsadói készségek, minőségi-, közoktatási ismeretek „értékelése”, újabb kételyeink támadnak. Mivel az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának a mértékéről, az elvárás és a valóság közötti megfelelés, illetve eltérés mértékének megállapítása lehetetlen a cél pontos megfogalmazása nélkül. Ez az egyik. (Még nem beszéltünk a célhoz rendelt mutatókról, az elvárások mérhetővé tételéről, aminek előfeltételeként jelenik meg a cél pontos megfogalmazása). A másik: nem voltak ismertek számunkra az értékelési kritériumok. Megjegyezzük, hogy az igényes pedagógiai környezetben az értékelési kritériumokat szövegesen és példákkal illusztrálva is megadjuk.

Feltehetően, a nevezett célokat megfogalmazók arra gondoltak, hogy megvizsgálják az ismereteinket és képességeinket, amelynek eredményeképpen lesznek „alkalmas”, és „nem alkalmas” emberek. Ha erről volt szó, bizonyára meghatároztak egy vizsgálati szempontsort is. Majd adatokat gyűjtöttek adekvát vizsgálati módszerekkel és az adatokat feldolgozták, ennek eredményeképpen egyikőnket megfelelőnek, másikónkat nem megfelelőnek ítéltek. Ha így volt, egy aprónak nem nevezhető szépséghibát kell megemlítenünk. Mi, a vizsgált személyek nem tudtuk, hogy milyen szempontsor szerint, milyen módszerrel vizsgálnak bennünket.

Még az „értékelésnél” maradva, a pedagógiai folyamatban ha az értékelés minősítő funkciót tölt be, a tanár_diák_tantárgy egységében nézve ez azt jelenti, hogy a tanulók teljesítményének megítélésekor egy összegző, szummatív értékelést adunk a tanulási folyamat nagyobb szakaszainak befejezésekor, amelynek célja a záró minősítés. A szelektív funkciójú osztályzatokat képzés után és nagyobb körültekintéssel használjuk. Az értékelés becslés jellegű formái ilyenkor kibővülnek a tudományos kutatás módszereivel és az azokhoz kötött módszertani követelményekkel.

Az „értékelés” vonatkozásában a tanácsadói képzés során a szelektív funkciójú értékelés két síkon folyt. Egyrészt a (körülhatárolatlan) szakmai ismeretek mentén, másrészt a (meghatározatlan) tanácsadói készségek, képességek síkján. Míg az elsőt a vizsgán alkalmazott teszt „mérte” (amelyben három esszé jellegű feladat is volt), a második esetben úgy tűnt, hogy eseti megnyilvánulásokból következtettek bizonyos készségeink meglétére vagy hiányára. Megítélésünk szerint a „minőségi ismeretek értékelése” folyamatában létrejövő „alkalmassági rangsor” szakmailag abban az esetben fogadható el, ha a vizsga során használt teszt eleget tesz a tesztekre vonatkozó mérés metodológiai követelményeknek (az objektivitás, a tartalmi, fogalmi érvényesség és a megbízhatóság követelményének). A vizsgateszt részeként szereplő esszéteszt jellegű feladat pedig a tartalomelemzés módszerével értékelt (ez a módszer két függetlenül dolgozó szakember munkáját igényli).

A „tanácsadói készségek értékelését” nézve a készség, képesség vonatkozásában az eseti megnyilvánulások benyomásszerű rögzítése nem adhat megbízható eredményeket. Ha pedig az „értékelésnél” a megfigyelés- mint módszer szerepelt, a megfigyelő eszközt is hitelesíteni kell. A pedagógiai vizsgálatoknál a megfigyelő eszközökre vonatkozó követelmények az objektivitás, az érvényesség és a megbízhatóság. A megbízhatóság mértékéül leggyakrabban a megfigyelők közötti egyetértést fogadjuk el. Ez a megfigyelés-technikai fogalom az azonos időpontban két függetlenül dolgozó megfigyelő által alkalmazott kódok közötti egyetértésnek a mértékét jelenti. (Nem ketten végezték a megfigyelést, ha egyáltalán ezt a vizsgálati módszert alkalmazták). Az eredmények árnyaltabb megfogalmazása érdekében a pedagógiai gyakorlatban kiegészítő módszereket is használunk. Tudományos alapokon nyugvó készség-, képességtesztek a képzésen nem kerültek alkalmazásra.

A tanácsadói képzés során végzett „értékelés” kimenetele a fenti okfejtés alapján megkérdőjelezhető.

2. Közös rendező elv nélkül

A könnyebbség kedvéért az „értékelés” folyamatát a továbbiakban kiválasztásnak fogjuk nevezni. A három nap során az adott időben és helyszínen öt csoport párhuzamosan dolgozott. Első megközelítésben azt hinné az ember, hogy azonos szisztéma, azonos megoldási módok mentén történt a kiválasztás. De nem. A gyanúnkat egy konkrét példával érzékeltetjük. Utolsó feladatként a csoport közösen összegyűjtötte, majd rangsorolta a minőségügyi tanácsadó elengedhetetlenül fontosnak vélt készségeit. A közös listán szerepelt a kommunikáció, az intelligencia, a problémamegoldás és a professzionalizmus. Ezt követően azt a feladatot kaptuk, hogy a négy szempont alapján értékeljük egymást, és százalékban fejezzük ki, hogy ki mennyire felel meg ezeknek a kitételeknek, amiből a végén, az összesítés után egy nyilvános lista kerekedik, ahol lesz első, és lesz utolsó ranghely.

A feladat nagyfokú ellenállást váltott ki a résztvevők körében. Indulatok szabadultak el. Többen kifejezték, hogy a személyiségjogot sérti, s a feladat elvégzését visszautasítják. A szomszéd csoportból meg is érkezett „besegíteni”, a feladat elvégzése irányába „nyomást gyakorolni” a vezető pszichológus. (Megjegyezzük, hogy az úgynevezett csoportozás gyakorlatától idegen, hogy a csoport életébe kívülről belép valaki). A teendőnk helyénvalóságát nem firtatjuk, de az alábbiak mégis elgondolkodtató körülmények.

·        Ennek a feladatnak az elvégzését a mi csoportunkban a vizsga feltételeként jelölte meg az egyik vezetőnk.

·        Egyik csoporttársunk ezen a ponton kilépett, nyíltan visszautasította a feladat elvégzését. Információink szerint ugyanakkor még aznap az Oktatási Minisztériumban vizsgázhatott.

·        A mellettünk lévő csoport – miután akkora volt a résztvevők részéről az ellenállás – nem végezte el a feladatot, mégis ott, a helyszínen mindenki vizsgázhatott.

·        Voltak, akik a kiválasztó programon való részvétel nélkül, ismeretlen feltételeknek és lehetőségnek eleget téve felmentést kaptak a képzés alól. Értelemszerűen a jelzett feladatnak a megoldását mellőzve, a tanácsadói jegyzékre kerülhettek, amiről az Internet nyilvánossága során értesültünk.

Világossá vált számunkra, hogy a kiválasztás nem következetes és nem egységes elvek mentén, tudományos megalapozottságot nélkülöző módon zajlott.

3. Etikai kérdések

Néhány vitatható etikai kérdés is felmerült bennünk. Ezek a következőek. Emberek megkérdezése nélkül lehet-e videóra felvenni csoporttörténéseket, és azt lejátszani, archiválni. Megengedhető-e a résztvevők egymás értékeléseiből nyilvános rangsort állítani úgy, hogy nincs mellette a „szakavatottak”, a kiválasztók által felállított szempontsor és rangsor? (Azóta sem kaptunk visszajelzést a kiválasztó programokra érvényes etikai szabályok betartásával). Egyáltalán elfogadható-e ilyen jellegű feladatot végeztetni akkor, amikor nem személyiségfejlesztő tréningről van szó, aminek elidegeníthetetlen sajátja, hogy magas a bizalomszint, segítő, támogató a légkör (a személy sérülékeny!). Korrekt-e 2300 óra után feladatot adni másnapra, mintegy 40 oldalnyi terjedelemben, ami a következő nap sikeres munkavégzésének előfeltétele? A szöveg figyelmes olvasásához is időre volt szükség, nemhogy annak megértésére, értelmezésére. (Mi ugyan éjjel felkészültünk, de nem volt rá szükség, mert nem került sor a feladatra). Hogyan értékelhető az a tény, mely szerint az előzetes ígéret értelmében a sikertelen vizsga esetén a képzési díj 70 %-át a szervezők visszatérítik, ennek ellenére újabb 30.000 Ft fejében vehetünk részt „a Comenius I. intézményi modell kiépítésére vonatkozó képzésen, illetve vizsgán” (lásd Dokumentum 4.-ben).

Szintén etikai kérdésnek tartjuk, hogy a vizsgára közvetlenül a korábban említett, kimondottan ellenállást és indulatokat felszínre hozó feladat után került sor. A kedvező légkörben történő vizsgáztatás azon túl, hogy etikai kérdés, a pedagógiai gyakorlatban elemi dolog.

Számunkra ugyancsak etikai és egyben megválaszolatlan kérdés: hogyan kerülhetett olyan közoktatási szakértő a tanácsadói listára, akinek a pályázat feltételeként megszabott 200 órás referenciája nem volt meg?

4. Egy-két szó a szakmaiságról

A szakmaisággal kapcsolatban néhány tény fogalmazódott meg bennünk. Az egységes arculat, egységes megjelenés kérdéskörében úgy tűnt, hogy a kiadott kérdőív, esetleírás, szituáció, feladatlap formájában, tartalmában és stílusában nem harmonizál. Több helyen szerepelt a „T.G.” jelölés, más helyeken a „Humán Faktor Kanadai-Magyar Menedzserképzés” felirat, több fólia kicsinyített fénymásolatán „Oktatási Minisztérium” volt olvasható, más helyeken jelölés nélkül, különböző formátumban íródott anyaggal dolgoztunk. Az volt a benyomásunk, hogy a segédanyagok nem egységes szellemiség köré rendeződtek. Mintha különböző szabó szabta volna mondjuk az átmeneti kabátunk részeit, amit végül egy varrónő fércel össze, próba nélkül. A nevezéktant illetően, a közoktatás számára idegenül hatott a „Tanácsadói képzés kérdőívén” szereplő „feladat végrehajtása” kifejezés is. Sokkal inkább jellemző a közoktatásban a feladat megoldásáról beszélni. Barátságosabb is, és kifejezőbb is, mely szerint a tanítás-tanulás folyamatában megoldunk és nem végrehajtunk valamit. Még valamit a szakszerűségről. A nevezett kérdőív kérdéseinek a megfogalmazása több helyen kérdéstechnikai szempontból kifogásolható volt. Pl._ idézzük _: „Az intézmény mely tagjának nincs hatása a minőségre?” Továbbá az egyik vezetőnk a kiadott segédanyagban lévő szakmai hibára hívta fel a figyelmünket, (bevallása szerint az anyagot ő is ott látta először). A szituációs gyakorlatokhoz az esetleírások tartalma az élő pedagógiai gyakorlattól határozottan élet-idegenek voltak.

IV. Veszteségeink

1. Megválaszolatlan kérdések

Szó ami szó, több dolgot veszteségként éltünk meg. A nyitott kérdéseinkre választ szerettünk volna kapni. Az egyik ilyen nyitott kérdésünk volt a Comenius 2000 program céljának értelmezése. Addig, míg korábban több nyilvános fórumon [8] célként többször az „átlátható, mérhető teljesítményű, folyamatosan javuló közoktatási rendszer kialakítása” fogalmazódott meg, a Tanácsadói képzés írott segédanyagában célként ez állt: „versenyképes szervezetek a közoktatás számára (kihívások, változó igények)” (Lásd: Dokumentum 5.)

Annál is inkább sajnáljuk, hogy a közös értelmezés elmaradt, mert ha a folyamatosan javuló közoktatási rendszer kialakításáról van szó, ennek előfeltétele egy rendszerszemléletű közös értelmezés. A közös értelmezés azt jelentette volna számunkra, hogy műhelymunka eredményeképpen a közösen vállalt szemléletmód, közös rendező elv mentén, együttműködve felkészülünk a közoktatási minőségfejlesztési rendszer kialakítására.

Ha pedig célként jelenik meg a versenyképes szervezetek kiépítése, akkor egy újabb dilemmát szerettünk volna feloldani. Abszolút értelemben ugyan nem zárja ki egymást a két célmegfogalmazás, de ha versenyképességről van szó, a közoktatásban már egyébként is meglévő szelekciós folyamat tovább erősödik. Ha a „hozzáadott pedagógiai értéket” nézzük, a figyelmünk középpontjában az áll, hogy az intézmény önmagához képest mennyit fejlődött, a minőségfejlesztési törekvések más színezetet kapnak, a versenyben kialakuló rangsor érvényét veszti. Az utóbbi megközelítés közelebb áll a kormányprogramban megfogalmazott cél gyakorlati megvalósulásához, mely szerint „minden gyerek a társadalmi felemelkedés esélyét biztosító képzésben részesüljön” (függetlenül attól, hogy belvárosi nagyiskoláról vagy községi kisiskoláról van szó). Számunkra annál is inkább szimpatikusabb a „hozzáadott pedagógiai érték” felől közelíteni a dolgot, mert a közoktatásban közfeladatok vannak, a köz javára, a köz pénzeinek a felhasználásával, tartalmában és szervezetében közmegegyezés alapján. (Természetesen a „hozzáadott pedagógiai érték” szerint is lehet rangsort állítani, ha annak mértékét megállapítani hivatott hiteles mérőeszközök vannak).

2. Az elmaradt tanulási lehetőség

Nem titkolt szándékkal kiváló szakemberektől szerettünk volna tanulni, azoktól, akik az országos érvényességű programot életre hívták. Be kell, hogy valljuk, csalódtunk, mert még az sem került nyilvánosságra, hogy kik a program alkotói. Minőségügyi szakemberek? Vagy minőségügyi, közoktatási, magatartástudománnyal foglalkozók, pszichológusok, szociológusok, több tudományterületet lefedő csapatmunka eredményeként született meg a nagyívű minőségfejlesztési program? Az oly kívánatos minőségelv, „az érdekelt felek folyamatos párbeszéde és együttműködés” eleve nem valósulhatott meg, hisz a program közös értelmezése is elmaradt, nemhogy a közös gondolkodás és tanulás. A mindennapok élő gyakorlatában szerettük volna megtapasztalni a minőségelvek érvényesülését legalább elemeiben. A képzés eredményeképpen szívesen vettük volna, ha saját bőrünkön tapasztalhatjuk meg a „hozzáadott pedagógiai értéket”, a kiinduló és a végállapot közötti különbséget az erre leghivatottabbak segítségével. Mondjuk egy szimulációs folyamatban – a pedagógiai folyamatban ismert és alkalmazott módon egy lehetséges, élő minőségi modellt szerettünk volna élményszerűen átélni, működés közben, hiteles példát látva magunk előtt. Hiszen a Comenius elméleti modell kulcsfogalmai közé tartoznak a „napi működés”, „a mindennapi működésben váljon képessé”, „példát kell mutatni” kifejezések.

3. Szemléletbeli különbségek

További veszteségnek érzékeljük, hogy a minőségügyi kiválóságok és a közoktatás szakértői közötti szellemi találkozás nem jött létre. A szerepjátékok alkalmával a nyilvánvaló szemléleti és szakmabeli különbségek jól érzékelhetővé váltak. Karakterisztikusan felszínre került, hogy a közgazdaság területén praktizáló egyes minőségügyi tanácsadók fejében még mindig a szakfelügyeleti rendszer „szakfelügyelői ideálja” él. (Ugyanúgy eseti megnyilvánulásokra alapozzuk a meglátásainkat, ahogyan rólunk mondatott ki eseti megnyilatkozások alapján, hogy alkalmasak vagyunk, vagy sem a tanácsadói munkára). A vállalatok világában dolgozó tanácsadó kollegák (akik hamarosan a közoktatás minőségfejlesztésén munkálkodnak) valószínűleg azon élményeikre alapozottan jelenítették meg szerepjátékaikban ezeket a jellemzőket, amikor még diákok voltak, és ezt élték át, ezt tapasztalták meg. Megértjük őket, hiszen „nincsenek benne” a közoktatás élő gyakorlatában, nem tudhatják, hogy a helyzet ma már teljesen más: a tanácsadó nem utasít, nem ítélkezik, hanem a szakértelmével segít, ösztönöz.

A „Megnyilvánulások a csoportban” elnevezésű feladatnál különböző eseti megnyilvánulásokban kifejeződő alapvetően jellemző tulajdonságokról beszélgettünk. Eközben az emóciókat az üzleti világból jövő tanácsadók közül néhányan úgy értelmezték, hogy nincs szükség rájuk, mert – idézzük _ „könnyen közös sírásba-zokogásba fullad az ügy”. Miután a párbeszéd elmaradt, nem tudtuk a szakmánk sajátját érzékeltetni, mely szerint érzelmi intelligencia nélkül nem lehet nevelni. Annál is inkább nem, mert a nevelés lényege a belső motivációs erő kiépítése, amiben az érzelmi nevelésnek meghatározó szerepe van. Sajnálattal hallgattuk az immáron Comenius II. tanácsadói jegyzéken lévő kolleganő értelmezését is – mintegy jó tanácsnak szánva: _ „vigyázzatok, olyan programot kell csinálni, amit aztán át is kell verni a pedagógusokon” (szavait pontosan idéztük). Szívesen folytattunk volna erről is eszmecserét, hogy mi, pedagógusok ugyanezt a kérdéskört hogyan látjuk.

4. Szervezési kérdések

A szervezéssel kapcsolatban elmondhatjuk, hogy a színvonal Magyarország közoktatásának a minőségjavulását célzó programjához képest határozottan méltatlan volt. Úgy véljük, hogy írásunk első fejezete kommentálás nélkül is kommentál. „Mindössze” néhány dologgal egészítjük ki a már leírtakat. A kezdő plenáris tájékoztató során a nagyteremben nem volt áttekinthető formában, látható helyen kifüggesztve a csoportbeosztás. Szóbeli útbaigazítás sem történt, hogy merre induljunk a foglalkozásokra. Próba-szerencse alapon történt az irányválasztás. Ötször 20-22 főnek kellett megtalálnia a helyét. A történeti hűség kedvéért meg kell jegyezni, hogy a csoportfoglalkoztató helység bejáratánál azonosítható volt, hogy ki hova tartozik, ott már ki volt függesztve a névsor egy-egy A/4-s lapon.

A csoportba sorolás szempontjairól tájékoztatás nem történt. A magam részéről nem tartottam szerencsésnek, hogy nővéremmel egy csoportba legyek, így a vezető pszichológust kértem: segítsen abban, hogy cserélhessek valakivel. A pszichológus elutasító volt. Az együttműködés legcsekélyebb jelét sem adta, rövid mondattal elintézte: forduljak az iroda vezetőjéhez. A vezetőnőt nem találtam – pedig több társam is segítségemre sietett a keresésben. Azt nem feltételeztem, hogy ő fog személyesen intézkedni, hisz nem is ez a dolga. De azt elvártam, hogy legyen egy elérhető felelős, aki a felmerült problémák megoldásában segít. Miután nem találtam olyan személyt, akivel a csoport-módosítást szabályszerűen el tudtam volna intézni, ismét a magam felelősségére döntöttem: az „x”-csoporthoz csatlakozom.

A képzés ideje alatt a szomszéd teremből többször átjött az egyik vezető, hogy halkabban beszéljünk, mert nagyon áthallatszik a zaj. Ami igaz volt, hisz a két foglalkoztató termet csak egy spanyolfal választotta el. De ezt csak az egyik kellemetlenségként említhetjük. A harmadik nap délelőtt éppen, ahogy elkezdődött a foglalkozás, kaptuk az üzenetet: pakoljunk ki a szállodai szobából! Két_három fős szállodai szobában történt az elhelyezés, többnyire a hálótársak külön csoportban dolgoztak, a foglalkozások két szinten zajlottak. A nehézséget fokozta, hogy egy szállodai szobához csak egy kulcs tartozott. Pillanatok alatt egy méhkashoz hasonló helyzet alakult ki. Úgy látszik, a szállodái szolgáltatás sem volt minőségileg garantált.

IV. Záró gondolatok

A foglalkozásokat egy pszichológus és egy minőségügyi szakember vezette. A közoktatás minőségfejlesztéséről lévén szó, mindjárt az elején furcsának találtuk, hogy hiányzott a vezetésből a közoktatási szakértő. Szándékosan használtuk a záró gondolatok megfogalmazásakor a „foglalkozás” kifejezést, hiszen nem nevezhetjük klasszikus értelemben tanácsadói képzésnek a három napot.

A Comenius program alapelvei között szerepel a szakmai megalapozottság minőségügyi, pedagógiai és program menedzsment téren. A pedagógiai kultúrában a szakmai megalapozottság mást jelent, mint amit ezen a „képzésen” tapasztaltunk.

A példaadás, a viselkedésminta, a kívánt viselkedésmód megtestesítése a pedagóguspályán elvárás. A szakma megköveteli, hogy a pedagógus példaszerűen viselkedjen. Irányító szerepéből következően a nevelő személyes példája meghatározó, hiszen folyamatos élmény- és tapasztalatforrás a tanulók számára. A pedagógiai kultúrában a demokratikus vezetési stílus élő gyakorlat, s az érintkezési viszonyok is ennek megfelelőek a nevelő és a neveltek között.

A közoktatás gyakorlatában kipróbált, az elmélet és gyakorlat kontrolljára épülő, módszertani alapossággal felépített, tudományos igényességgel megalkotott kurzusok indíthatók. Azok az elvek, értékek, amelyeket egy pedagógiai koncepció hirdet, a koncepciót megalkotók és annak népszerűsítésére vállalkozók magatartásában, viselkedéskultúrájában megjelennek. Egy program életre hívásakor elsők között szerepel a definíciók pontos megfogalmazása. A cél tisztázott, a célhoz illeszkedik a cél elérését leginkább segítő módszer, tanítási stratégia. Ha minőségfejlesztés a cél, akkor az első, hogy meghatározzuk mit értünk minőség alatt, amit fejleszteni akarunk. Ha pedig a minőség fogalmának kialakítása most érlelődik, akkor egy úgynevezett „munkafogalmat” használunk, hogy egyáltalán dolgozni tudjunk.

A három nap lebonyolításának módjában a Comenius modell értékvállalásai a programot szervezők viselkedéskultúrájában nem jelentek meg, így számunkra hitelét vesztette a modell érték- és normarendszere. Még valami. Ha a tanárképzésnek szigorú akkreditálási procedúrának kell megfelelni a közoktatás számára kínált programindítás során, akkor a Comenius 2000 minőségfejlesztési program tanácsadói képzésétől ugyanez kiemelten elvárható. Ha a tanárképzésben szakmai szempontból szigorú előírásoknak kell megfelelni a tanároknak, természetesnek vesszük, hogy ugyanez vonatkozzék egy országos jelentőségű képzésre is.

Ha az élő pedagógiai gyakorlatban szakma-specifikus, a közoktatásban széles körben érvényesített koncepciót, eljárást, eljárásrendszereket meghaladó a kínált, minőségjavulást célzó Comenius program, boldogan üdvözöljük. De ha a már alkalmazott szint alatt marad a programot érvényesítő „Comenius tanácsadók” felkészítése, minőséget rombolónak tekintjük.

Szeged, 2000. március 15.

Dr. Farkas Olga

főiskolai docens

közoktatási vezető, közoktatási szakértő

Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar,

Neveléstudományi Tanszék

H-6725 Szeged, Hattyas sor 10. Tel.: (36-62): 544-000/6337

E-mail: folga@jgytf.u-szeged.hu

Megjelent: Tani-Tani Pedagógiai Periodika. 2000.13. 40-51.o.

Népszabadság Online. Fórum+http//www.nepszabadsag.hu



[1] Dokumentum 2.: A pályázat előminősítés első szakaszának eredményéről értesítés. (2000. január 27.) A dokumentumok sorszáma egyúttal azok kronológiai sorrendjét is jelölik.

[2] Dokumentum 1.: Szolgáltatói előminősítési kritériumrendszer az Oktatási Minisztérium Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program első szakaszának tanácsadói támogatására (1999. december)

[3] Dokumentum 3.: A képzési részvétel visszaigazolása (2000. február 02.)

[4] Dokumentum 4.: Visszajelzés a vizsga eredményéről (2000. március 01.)

[5] Dokumentum 5.: Tanácsadói képzés, segédanyag. (2000. február 09-11)

[6] Dokumentum 6.: Tanácsadói képzés kérdőív. (2000. február 09-11.)

[7] (a) Közoktatási Minőségbiztosítási Konferencia. Szeged, 1999. október 25-27. (b) „A szakértő szerepe a minőségi közoktatásban” elnevezésű I. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia. Debrecen, 1999. november 4-6. (c) „Európai Minőség Hét Magyarországon 1999. VIII. Magyar Minőség Hét” keretében megrendezésre kerülő Minőségbiztosítás az oktatásban című rendezvény. Budapest, 1999. november 12.

[8] (a) Közoktatási Minőségbiztosítási Konferencia. Szeged, 1999. október 25-27. (b) „A szakértő szerepe a minőségi közoktatásban” I. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia. Debrecen, 1999. november 4-6. (c) „Európai Minőség Hét Magyarországon 1999. VIII. Magyar Minőség Hét” keretében megrendezésre kerülő Minőségbiztosítás az oktatásban című rendezvény. Budapest, 1999. november 12.


Vissza