Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem JGYTF Kar
Neveléstudományi Tanszék

Mészáros Katalin
Rákóczi Ferenc Általános Iskola
Kistelek

Szeged, 2001

Rendhagyó beszélgetés:

Nevelési program és minőségbiztosítás

Sajátos, mondhatni rendhagyó beszélgetést, sokkal inkább eszme- és gondolatcserét folytattam Farkas Olgával, a pedagógiai gyakorlat napjainkban egyik leggyakrabban emlegetett témájáról, a minőségbiztosításról és ezzel szoros összefüggésben a személyiségfejlesztésről.

A beszélgetés aktualitását indokolttá tette az 1999-ben módosított közoktatási törvény, melynek 48. § (1) értelmében az iskola pedagógiai programja meghatározza az iskola nevelési programját, ennek keretén belül:

-         a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat,

-         a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, …

-         a tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységeket,…

-         az iskolában folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszerét.

Az említett törvénymódosítás olyan feladatokat is tartalmaz, amelyek 2001. szeptember 1-től valamennyi közoktatási intézményt érintenek. Már a korábbi törvénymódosítások is tartalmaztak olyan újszerű feladatokat, amelyek új kihívásként jelentek meg.

Melyek voltak ezek?

A rendszerváltozás utáni években számottevő változás történt az iskolák életében. Például, az iskola működését meghatározó jelentős döntések helyi szintre kerültek. Az oktatási szférában fölerősödött a szolgáltatói jelleg, az intézmények felé több irányból – gyerekek, szülők, fenntartók, helyi társadalom, állam - új típusú elvárások fogalmazódtak meg. A tantestületek a várakozások ismeretében maguk tűzik ki nevelési céljaikat, s maguk alkotják meg pedagógiai programjukat. Az iskolákkal szembeni igények teljesítése a tantestület részéről azonban új típusú képességek meglétét föltételezi.

E felsorolásból szükségszerűen fel kell tenni azt a kérdést, hogy:

Milyen képességekre van szükség az új típusú elvárások teljesítéséhez?

Elsőként a személyes szintet vegyük. A gondolatcsere, a kollégák véleményének, meglátásainak a megismerése, és ennek ismeretében a saját álláspont átértékelése, a munkafolyamat során kialakult konfliktusok alkotó kezelése mind olyan személyes képesség, amely az autonóm működés föltétele. Ezeknek a képességeknek a hiányában fordulhat elő, hogy az energiák szépforgácsolódnak, a tantestület nem tudja megalkotni a saját működését meghatározó dokumentumokat. Például a külön-külön megírt pedagógiai programrész mozaikszerű összeillesztése nem tekinthető az egyeztetési eljárás eredményeként létrejövő közös eredménynek. A csapatmunka munkakultúrájának kialakítása és általánosabbá válása nagyobb mértékben segítené az autonómia adta lehetőségek érvényesülését.

Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a tényt, hogy a „felülről vezérelt” oktatásirányítás alatt felnőtt pedagógus-nemzedék sok helyen még mindig szinte igényli azt, hogy „mondják meg, hogy mit kell tenni, majd akkor nekilátunk”, „már megint az iskolákkal kísérleteznek, közben nem is tudják, mit akarnak” … Ilyen és ehhez hasonló hangokat még hét évvel az 1993-as oktatási törvény elfogadása után is lehet hallani. Nem beszélve arról, hogy egyre gyakoribb az effajta megjegyzés: „Ennyi pénzért? Mit várnak még tőlünk?”, vagy a pedagógusok körében is sűrűbbé válnak az elbocsátások, a létszámleépítés, iskola-összevonás, racionalizálás. Még sorolhatnánk a különböző véleményeket, személyes hangokat. Nem szeretnénk állást foglalni ezekben a kérdésekben, mert ezt nem témája írásunknak.

Visszatérve a képességek témához, másodikként a nevelési-tanítási képességeket emelem ki. A közoktatási törvény értelmében az iskola megalkotja a nevelési programját, ahol a diákok személyiségének a fejlesztése kap hangsúlyt. Cél – hétköznapi szóhasználattal élve -, hogy a fiatalok „jobban neveltekké” váljanak, kevesebb legyen a drog, az alkohol áldozatává válók száma, többen tudjanak önmagukért és másokért felelősséget vállalni.

Egyre több vizsgálati eredmény szól amellett, hogy a pozitív megerősítésre épülő, motiváló, magasabb bizalomszintű környezetben a gyerekek viselkedésében kedvezők a változások. Egyéni sajátosságokat figyelembe vevő nevelési stílust kíván a felelős döntésre képes személyek nevelése, akik befogadásra készen állnak a világ nagyléptékű változásai előtt, akik az agresszió zűrzavara helyett a felelős szabadságot, az önmaguk fölállította korlátokat választják. Hosszútávon olyan nevelési program hozhat eredményt, amely a demokratikus értékek megszilárdítására irányul, ahol nagyobb teret kap a kreativitás, az építő gondolkodás, a kezdeményezőkészség, aminek eredményeképpen átépül, vagy ki sem alakul a „farkastörvények uralkodnak, nekem ehhez alkalmazkodnom kell” típusú gondolkozás. Nyilvánvaló, hogy a nevezett képességekkel a nevelési programalkotónak is rendelkeznie kell.

Ezzel kapcsolatban nem mehetünk el szó nélkül egy, a pedagógustársadalmat is érintő társadalmi feszültségáramlat mellett. Nem lehet figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy egyre kevesebb a beiskolázandó gyerekek száma, ahogyan azt a statisztikai adatok is mutatják, tehát szükségképpen kevesebb pedagógusra van szükség. A felsőoktatási intézmények pedig egyre nagyobb létszámhatárokat állapítanak meg felvételkor, ami kétélű fegyver, mert első szinten kedvező, ugyanakkor végzés után csökkennek az elhelyezkedés esélyei. Végül is bizonytalanná válik a jövő, kiszámíthatatlanok a lehetőségek.

Harmadikként említem a neveléstudomány és a minőségügyi szakma nyújtotta lehetőségek szintetizálásának képességét. A minőségbiztosítási kötelezettséget és a nevelési program megalkotását ugyanaz a paragrafus követeli meg. Mindkettő az intézményi nevelés minőségének a fejlesztését célozza, tehát ugyanarra irányul, csak más eszközt alkalmaz. A megvalósíthatóság szempontjából nehézség, hogy a kétféle eszköz alapjában más. A nevelési folyamat alkotó jellegű, nincsenek követhető sémák, az adott helyzetben sajátosan jár el a tanár. Alapérték a számtalan nevelési helyzet megoldásának a képessége, a gyerekek iránti érzékenység. A nevelési program megvalósítása során az intézmény az energiáit a tanárok hatékonyságának a fejlesztésére összpontosítja azzal a reménnyel, hogy a szakmai megújulás minőségjavulást eredményez. Bár a minőségbiztosítási rendszer kiépítésekor is szerepet kap a rugalmasság, igazodás a helyi sajátosságokhoz, de mint rendszer működtetése gyakran gépies és gyakori ellenőrzést, felülvizsgálatot igényel. A minőségbiztosítás a folyamatszabályozásra, a szervezetfejlesztésre ügyel, s az intézményi nevelés minőségének a fejlesztését az iskola, mint szervezet jobb működésében föltételezi.

Úgy érzem ezt a fenti okfejtést ki kell egészítenem valamivel. Nevezetesen arra gondolok, ha egy iskola megoldotta, mondhatni túl van a szervezetfejlesztés „nehezén”, azaz áttekinthetővé tette folyamatait, vagyis megoldotta azok szabályozását, több felszabadult energiát nyer az alkotó folyamataira. Egy zavaros, nehezen követhető struktúrában nehezen tudom elképzelni az alkotó jellegű folyamatok meglétét, azok kibontakozását. Elszigetelt jelenségeket persze el lehet képzelni, de ezek csak „A pedagógust” jellemzik, nem pedig az iskolát, a szervezetet.

Ezek szerint a különböző orientáció szakmai aggályokat vethet fel. Melyek ezek?

A minőségbiztosítást az Európai Unió a tagországok felelősségi körébe utalja. Ha a minőséget az integráció racionális–gazdasági vonulatában értelmezzük, az oktatás, mint a munkaerő „termelésének” sajátos ágazata válhat fontossá, cél a versenyképesség fokozása, az iskola, mint versenyképes szervezet ideálja.

Ha a tanulók személyiségének a fejlesztését tekintjük alap-föladatunknak, az integráció másik irányzatát – a társadalmi-kulturális irányzatot - követjük, s a közös európai hagyományból, kultúrából építkezünk. A személyiség kibontakoztatása fejlesztésközpontú szemlélet, a „belső középpont” érvényesülését kívánja meg. Ekképpen azt nézzük, hogy az egyén, vagy ha szervezeti szinten gondolkodunk, a szervezet önmagához képest mennyit fejlődött. Ezzel a fölfogással rokonítható az a közvélekedés, hogy a minőség helyi-személyes természetű fogalom. A nevelőtestület maga határozza meg, mit tekint minőségnek, és saját minőség fogalmához szabja megoldandó föladatait.

Ha a gazdasági versenyszellem iskolai térhódítása fölerősödik, a „belső középpontot” fölváltja bizonyos külső mércének megfelelés kényszere. A demográfiai mutatók alapján nyilvánvaló az egzisztenciális kényszerből következően a versenyszerű helyzet. Nem kétséges, hogy azt az intézményt kell bezárni, ahol nincs kit tanítani. A nevelés szempontból a gond viszont nem gazdasági, hanem az, hogy az iskolák közötti verseny akadályozza, hogy a gyerekek a belső lehetőségeikből többet megvalósítsanak, a társadalomba integrálódáshoz szükséges műveltséggel és képzettséggel többen gazdagodjanak.

Ez így is van. Én is említettem már a demográfiai mutatókból fakadó következményeket, ezt nem is részletezem tovább. Ami erről a kérdésről eszembe jut az, hogy a kényszerhelyzet mérlegének másik serpenyőjében a pénzügyi helyzet találtatik, ugyanis amiről csak kevés szó esik: az oktatás eredményessége. Tudjuk, hogy az oktatás hatékonyságának feltételrendszere nem kidolgozott, mérése még kevésbé. De azzal a pedagógusok nagymértékben egyetértenek, hogy sokkal eredményesebben lehet tanítani kis létszámú osztályokban, mint a mamut-létszámúakban. A törvény is évfolyamonként csak a kötelező minimumlétszámot határozza meg.  Azt nem nehéz átlátni, hogy több kisebb létszámú osztály nagyobb pedagóguslétszámot igényel, aminek a pénzügyi vonatkozása nem hagyható figyelmen kívül. Egy-egy iskola megszüntetése azonban szükségképpen megnöveli más iskola tanulólétszámát, ezzel együtt az alkalmazott pedagógusok száma nem növekszik egyenes arányban. A megtakarítás egyik eszköze az ilyen esetekben, hogy az osztálylétszámok megnövekszenek és a kiszolgáló személyzet száma sem nő. Gyakran az a benyomásom, hogy a számmisztika győzedelmeskedik, de egy nagy létszámú első osztályban tanító tanár helyzetéről jóval kevesebb szó esik. …

Milyen esélyei lehetnek a törvényi kötelezettség teljesítésének?

Közoktatási intézmények gyakran keresik meg a főiskolát képzési igénnyel. Így több iskolával is munkakapcsolatba kerülünk. A megvalósítás esélyeit latolgatva a képzési tapasztalatainkból három dolgot emelek ki.

A személyi feltételeket nézve nehézség, hogy a tanároknak eddig kevés alkalmunk volt személyes élményeket, tapasztalatokat szerezni arról, hogy valójában mit jelent egy demokratikusan működő testület tagjának lenni, miként lehet élni az önállóság adta lehetőséggel. A közös munkában másfajta hozzáállás a készenlét a befogadói magatartásra, valamint más a készség és hajlandóság a tevékeny, alkotó bevonódásra. Ismerünk szemléletet váltani akaró és tudó vezetőt, aki olyan légkör kialakításán fáradozik, amelyben lehetővé válik a nyílt beszéd, jellemző „az üljünk le és beszéljük meg” munkastílus. De olyan vezetővel is van dolgunk, aki szemléletet akar váltani, de nem tud, és hierarchikus felállásból „utasítja” kollégáit közös gondolkodásra.

A tanárok többirányú elfoglaltsága nehezíti a csapatmunka meghonosodását. A tanári kar teljes létszámban alig tudott részt venni az általunk vezetett képzéseken. Például az egyik iskolában ugyanazon a napon ugyanabban az időben négy programot is szerveztek, emiatt csak kivételes alkalom volt arra, hogy minden tanár jelen lehessen az iskola egészét érintő szemléletformáló foglalkozáson. Egy szegedi szakközépiskolában az egyik tanárnő a következőképpen nyilatkozott: „Mennyiségben biztos, hogy a plafonon vagyok. Ennél többet képtelenség teljesíteni. A minőségben tudnék sokkal többet nyújtani, de akkor a mennyiséget kellene csökkenteni. Van-e ennek realitása?” Folytathatnám úgy, hogy ez a realitás. Gyakorló pedagógusok arról számolnak be, hogy átlag hét különféle föladatuk van. Ezekből csak egy a fölkészülés a tanítási órákra, és vezetésük. Így óhatatlan, hogy a pedagógusok a fölgyorsult élettempó sodrásában a tartalmi munkáról könnyebben lemondanak az inkább formai megoldások javára. Nem nehéz belátni, hogy a minőségjavulásnak kedvezne, ha a tanárok kevesebb, de elmélyültebb munkavégzésre lehetőséget adó munkarend szerint dolgozhatnának.

Az időtényezővel kapcsolatban, a képzések csak ritka esetben zajlottak tanítás nélküli munkanapokon. Egyértelműen tapasztaltuk, hogy egy felkészítő képzési program beillesztése az intézmények munkarendjébe tanítási nap után, hétvégeken, olykor esti órákba nyúlóan nehézséget jelent.

A megnevezett három tényezővel csak egyetérteni tudok. Számtalan olyan mozzanatot lehetne még említeni, amely például az idővel kapcsolatos, de említhetném a másik kettőt is. Ami a közösségépítést illeti, azt nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy egy közösség működése magán viseli a vezetés „milyenségét”. Ha a vezetőség nem elkötelezettje a minőségfejlesztésnek, vagy csak mondja, de nem teszi azt, akkor a közösség sokkal inkább hasonlít egy laza pedagógus-konglomerátumhoz, mint egy közösséghez.

Milyen megoldási javaslatai vannak?

Napjainkban az iskola, mint „szolgáltató” intézmény jelenik meg, az iskolával szemben többféle elvárás fogalmazódik meg. Az elvárások létjogosultságának megértésében sokat segít a „szerepcsere”. Arra a kérdésre a válasz, hogy én magam mit várok a saját gyerekem iskolájától? Szakértelmet, barátságos hangnemet, megértést, lelkesítést és lelkesedést? Vagy mindezeket együtt? Ezeket várhatják az iskoláktól a „szolgáltatást” igénybevevők. Ez az érem egyik oldala. A másik oldalt nézve ugyanígy föltehető a kérdés: Mit várnak a tanárjelöltek, a gyakorló pedagógusok a képző- és továbbképző intézményektől? Jobb szakmai fölkészülés lehetőségét? A kor követelményeihez jobban illeszkedő felkészítő programok kínálatát? A tanárok részéről joggal elvárható, hogy a képzés a minőségszemléletről, a minőségtudatos magatartásról, az együttműködésről ne ismereteket adjon át, hanem élő mintaképet nyújtson, amely hiteles mintát (ami nem séma) jelenthet számukra. Ugyanúgy új típusú elvárás, hogy a képzőintézmény a közoktatás szükségleteire fokozottabban figyeljen, mint ahogyan az, hogy az iskola a társadalmi igényeket, szükségleteket figyelembe vegye. Hasznos volna gyakorló pedagógusokat megkérdezni, hogy a főiskola, egyetem mit és hogyan tanítson, mire van szüksége a tanároknak, hogy jobban fölkészültebbeknek érezhessék magukat.

Eredményes lehetne, ha a közoktatás minőségfejlesztésére fordítható pénzügyi források közvetlenül helyi szinten kerülnének fölhasználásra, ha a pénzt a tantestület egészét érintő képzési formák pénzelésére szánnák. Az együttdolgozó emberek párbeszédének az elősegítése, az adott pedagógiai közösség építése, az alkotó energiák mozgósítása hozhat minőségi javulást. A válasz ott van, ahol a kérdés és a nehézség. A tantestületek képesek megújulni, ha szakavatott irányítási stílussal az érési folyamatokat ösztönözzük.

Ideális lenne, ha az időkerekek biztosításával minden iskolában sor kerülhetne készség és képességfejlesztő programok szervezésére. A gyakorlatorientált képzés, a tréningszerű elemeket tartalmazó munkaformák lehetőségeinek a megismertetése és szélesebb körű alkalmazása közelebb vihetne ahhoz, hogy az elméletben tudott és ismert erkölcsi normák a mindennapok gyakorlatában megvalósuljanak.

A neveléstudomány kutatási eredményeire épülő fejlesztő programok a belső felügyelet kiépítésének a megújító, megtermékenyítő hatását föltételezik a külső eszközök alkalmazásának túlsúlyával szemben. A személyiségfejlődésben bekövetkezett változás lassú folyamat, az eredmény pedig nem látványos. Hosszú ideig tartó, következetes minőségi munkát kíván a belső motivációs rendszer, az önfegyelem, az önellenőrzés kiépítése, ahol a „külső szakfelügyeletről” a „belső szakfelügyeletre” tevődik a hangsúly. Kevéssé lehetnek eredményesek a gyors, néhány nap, pár hónap alatt elérhető, vagy távneveléssel, távirányítással megoldható, a piaci viszonyok áramlatában ígért biztos változást szavatoló módszerek.

A megoldási javaslatokat illetően szkeptikus vagyok. Illetve nem hiszek abban, hogy egyetemleges, minden iskolára alkalmazható „recept” fel-, illetve megírható lenne. A javaslatok valahol az intézmény szintjén fogalmazódnak meg, csak az a gond, hogy az alulról jövő kezdeményezésnek olyan hosszú és rögös az útja, hogy mire a döntéshozók szintjére jut, már el is veszítette aktualitását. A felsőoktatási intézmények a maguk kiterjesztettségével képtelenek megfelelni a rugalmasság követelményének. A legjobb szándékok mellett is. Az azonban jó lenne, ha a pedagóguspályán valóban tanítani akarók jelennének meg. A pályára való alkalmasság kérdését pedig nem is szokták említeni. Tíz évvel ezelőtt úgynevezett rendszerváltozás történt (politikailag). Nekem az a véleményem, hogy a rendszerváltozásnak a fejekben kell(ene) kezdődnie. Ha a szárnyaló gondolatok régi, elavult síneken futnak, vagy a sín megy tönkre, vagy a gondolkodás tér vissza a régi biztonságos menettempóhoz. Ebben az esetben nem beszélhetünk megújító szellemiségről.

Mit tarthatunk szakmailag megalapozott fejlesztő programnak?

Ahhoz, hogy jobban érzékeljük és megértsük a közoktatás minőségfejlesztési folyamatában a beavatkozási-fejlesztési lehetőségeket, nélkülözhetetlen az iskolák világában szerzett közvetlen tapasztalat. A minőségfejlesztési elvek érvényesítésének határait és lehetőségeit a pedagógiai gyakorlatban, az iskolák mindennapi történései közelségében átélt élmények birtokában a programalkotónak nagyobb az esélye, hogy a mindennapok valóságában érzékelhető változásokat eredményező programokat kínáljon.

Közbevetőleg meg kell jegyeznem, hogy mindenképpen előnyös lenne, ha a  minőségfejlesztési képzéseket olyanok tartanák, akik részesei az iskolai pedagógiai gyakorlatnak. Az iparból alkalmazott szakemberek lehetnek bár kiválóak, még kiemelkedő empátiájukkal együtt sem érezhetik az iskolát.

A fejlesztő program megalkotása során figyelembe kell venni a tanulás törvényszerűségeit. A gyorsaság illúzióját keltheti a program végig vitele, „átfuttatása” a gyakorlat szigorú ellenőrzése nélkül, de ha a szervezeti kultúrába nem épül be a változás, kevéssé tekinthető eredményesnek a fejlesztő tevékenység.

Az elmélet és a gyakorlat küzdőterén végzett munka belátásokat eredményezhet: olyan mértékben valósítható meg egy elképzelés, amilyen mértékben készek és képesek a folyamatokat megvalósítók, maguk az emberek az adott föladatra. Kevés a cél elérésére összpontosítani a cél elérését lehetővé tevő személyes készségek, képességek fejlesztése nélkül.

Csak célirányos képességfejlesztő munka eredményeképpen van remény, hogy az emberek viselkedésében ténylegesen megjelenhetnek az új értékek. Ha a személy nem lesz képes belsőleg, személyisége minőségi fejlődését követően azonosulni a minőségfejlesztési törekvésekkel és érvényesíteni a minőségi követelményeket, félő, hogy szervezeti szinten üres forma marad bármely minőségbiztosítási rendszer. Ady Endre szavaival élve: „A forma cifra kényszer, de mit ér, ha nem valóban tartalmat hordoz.”

Szeged, 2001. március 25.


Vissza