Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

 

Humanisztikus tanárrá válni [1]

Egy humanizáló program megvalósításának folyamata végzős főiskolai hallgató
összefüggő tanítási gyakorlata során

Találkozásom egy másfajta szemléletmóddal

            Pályafutásom meghatározó élménye volt, amikor egy fiatal, végzős főiskolai hallgató az összefüggő tanítási gyakorlatát abban a szegedi általános iskolában töltötte, ahol közel 10 éven át tanítottam. Mint osztályfőnöki munkaközösség vezető boldogan vállaltam el a hallgatónő gyakorlatának az irányítását osztályfőnöki órákon. Ám a lelkesedésem hamarosan alábbhagyott, sőt kifejezetten zavartnak és tehetetlennek éreztem magam a tanárjelölt által vezetett első foglalkozáson. Az óra azzal kezdődött, hogy a gyerekek az osztálytermet alaposan feldúlták. A padokat meglehetősen nagy hangzavarral egymás tetejére rakták, a táskákat és a taneszközöket egy kupacban felhalmozták. Így a terem közepén immáron jó nagy helyen zavartalanul folyhatott az úgynevezett bizalom játék. Ami abból állt, hogy a bekötött szemű társát a látó társ a tanteremben körbe-körbe vezette, közben pedig a diákok az érzéseikre figyeltek. A csodálkozásom, vagy pontosabban a rémületem a tetőpontjára hágott, amikor a leendő kolleganő az asztalon ülve könnyeden, spontán, a maga természetességével vezette a gyakorlat élményeinek, tapasztalatainak a megbeszélését, miközben a gyerekek álltak, ültek, feküdtek, kinek hogy esett jól.

            Akkoriban teljesen újszerűnek és szokatlannak tűnt ez a megoldási forma. Az igazgatóhelyettes meg is jegyezte, nem tudja mi történik az osztályban, de az óriási dörömbölés és a hangzavar megengedhetetlen. Mint lelkes pályakezdő köztudottan példás tanár hírébe álltam, így a jó pozícióm megingásának a veszélyét is átéltem. Az igazat megvallva akkor és ott nem tudtam mit kezdeni a problémával. Azzal nyugtattam magam, hogy összesen néhány óráról van szó, az talán megúszható nagyobb zűrzavar és a kialakult szokások felbolygatása nélkül. A motívumok harca dúlt bennem. Egyrészt határozottan szimpatikus volt a tanárjelölt. Őszinte hittel és lelkesedéssel csinálta amit csinált. Másrészt komolyan féltem a rendbontástól és annak a következményeitől. Ám rövidesen azon vettem észre magam, hogy a formai változtatások már nem zavarnak. Sőt, már nem foglalkoztatnak a kollegák gyanús pillantásai sem. Egyre inkább a tartalmi munkára figyeltem. A további páros és csoportos feladatokon, a szituációs játékok tanulságain, a gyerekek magatartásváltozásain gondolkoztam. Meghatározó módon komolyan érdeklődni kezdtem afelől, hogy kik és milyen szellemiségben készítették fel a tanárjelöltet, akinek ilyen pozitív hatása van a gyerekekre?

            Ekkor kerültem kapcsolatba a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Pszichológia Tanszékének akkori vezetőjével, Klein Sándorral. A professzor úr már a 80-s évek elején Carl Rogers nevével fémjelzett személyközpontú megközelítés elméletét tanította és gyakorlatának a meghonosítását szorgalmazta diákjai körében. Számos kis és nagycsoportos személyiségfejlesztő tréning, szakmai tanácskozás, találkozó adott alkalmat arra, hogy az effajta szemléleti alapot, tanítási stílust széles körben gyakorló pedagógusok és tanárjelöltek megismerjék, megtanulják és alkalmazzák.

            Egészen hatalmába kerített az a törekvésem, hogy megtanuljam a tanításnak ezt a módját azzal az igénnyel, hogy tanítványaimnak valami újat tudjak nyújtani, olyasmit adjak tovább, ami előrevivő, ami szebbé és boldogabbá teszi a mindennapi életet. Komoly erőfeszítéseket tettem, hogy a fejlődés ígéretével meghonosítsam ezt a koncepciót.

Az elmélet próbája a gyakorlat

            Merész vállalkozásba fogtam, amikor elhatároztam, hogy a személyiségfejlesztő tréningeken tanultakat megpróbálom alkalmazni a napi tanítási gyakorlatban. Kezdetben arra kerestem a választ, hogy a személyközpontú megközelítés szemlélete alkalmazható-e a tanár-diák kapcsolatban? [2] De rövidesen újabb kérdések nyugtalanítottak: A pedagógiai gyakorlatban lehetséges-e "pusztán" pszichológiai és pedagógiai törvényszerűségeket működtetni? A tétel valamennyi pedagógus számára ismerős: "Az igazi nevelés belső motivációra épül, amit külső fegyelmezési eszközökkel nem lehet elérni". "Külső eszközök nélkül belső motivációt kiépíteni ..." - mintegy nyomatékképp visszhangzott a fülemben. Félelem és büntető eszközök, kényszerítés, beírás, megfélemlítés, buktatás stb. nélkül nevelni. Rendben. Eddig az elmélet. De nézzük, mi van a gyakorlattal!

            Mint rajz szakvezető, egy végzős főiskolai hallgató négy hétig tartó összefüggő tanítási gyakorlatát vezettem egy szegedi általános iskolában. A tanári munkámban először próbáltam ki a korábbitól eltérő, másfajta szemléletű tanítást. A humanisztikus tanárrá válásom folyamatát hiteles naplórészletek, levelek, lejegyzett beszélgetések, jegyzőkönyvek alapján egy nagyobb terjedelmű írásműben foglaltam össze. [3]

Ezen keretek között a teljesség igénye nélkül, csak vázlatosan tudom érzékeltetni a főbb csomópontokat.

            Kiinduló állapot

            Diákom magas, kissé hóbortos, hosszú hajú fiatalember volt. A szokásos értelemben nem jellemezte a fegyelmezett és kötelességtudó magatartás. Eleve két nappal később jelentkezett az iskolában, hogy megkezdje a tanítási gyakorlatát. Többször hiányzott az iskolából. A közös munkánk kezdetén a szemléletmódját azt hiszem érzékelteti az első beszélgetésünkből idézett következő részlet: "Érzékeny vagyok és nem tudom elviselni, ha egy gyerek pofátlan. Erre máris számtalan példát láttam. Talán el tudok siklani a felszínen és nem lovalom bele magam az eseményekbe. Egyébként is a tanárok többsége vallja, hogy csak így lehet a diliházat elkerülni".

            Engem, (a tanárt) a következő kérdések izgattak: Tudok-e igazán hatni? Tudok-e olyan pszichológiai légkört teremteni, ahol a diák motiválttá válik a tanítást illetően? Nyűg és teher, vagy várakozással, kíváncsisággal, izgalommal teli erőpróba lesz-e ez a hónap? A felelősség súlya rám nehezedett. Mikor teszek jót? Ha a humanisztikus szemlélet szerint járok el, ahol a kulcsfogalmak a bizalom, a teljes elfogadás, a hitelesség, a valódiság, az őszinteség. Vagy ha a jól bejáratott sémákat származtatom át, ami könnyebben beilleszthető az iskolák működési rendjébe? Végül a dilemma eldöntésében Nietzsce gondolatai segítettek: "Magadon túlit építs! ... Teremts tökéletesebb testet, első mozdulatot, magától gördülő szekeret. Alkoss alkotót!" Megteszem _ fogalmazódott meg bennem az elszántságomat kifejező rövid gondolat.

            Megoldandó feladataim

            Megérlelődött bennem, hogy el kell érnem azt, hogy a diákom ne arra törekedjen, hogy az egy hónap alatt túlélje, hanem megélje az iskolát. Ne diliházhoz vezető útnak fogja fel a tanítási gyakorlatot, hanem lehetőségnek. A szakmai tudása gyarapodásának és a személyes fejlődésének a lehetőségeként. Éreztem, hogy csökkentenem kell a szellemi távolságot közöttünk, a szemléletbeli különbséget, hogy mindinkább értsük egymást. El kell érnem, hogy fedezze fel a tanítás örömét, izgalmát, egyáltalán motivált legyen a tanítást illetően. Nyitottságra, változásra való készenlétre kell hangolnom. Szembesítenem kell, hogy önmaga fejlődéséért ő maga a felelős. Felelősséget kell vállalnia a saját fejlődéséért.

            Korlátok

            Alig kezdtük meg a közös munkát, az első korlátok máris jelentkeztek. A formális oktatás szemléletmódja és formai keretei első pillanatban azt sugallta, hogy a humanisztikus megközelítési mód hiú ábránd. Az órarend, mint első korlát eleve kizárta a szabad, kötetlen beszélgetések lehetőségét. A másik, ami egyértelműen érzékelhető volt, a kollegák részéről az elutasító beállítódás. Többféle módon kifejezték, hogy a diák számukra nem szimpatikus. Többen "nevetséges külsejűnek" vélték. Az igazgató megkérdezte: "Na, a művészkéd megérkezett már?" Majd hozzátette: "Ha nem tudja igazolni magát, ki fogom rúgni. Majd nem fogja a félévet elvégezni és nem államvizsgázhat". Az első két napról a hiányzás okát mások így magyarázták: "Biztosan a haját vágatja le".

Egy formális szülői értekezleten közösen vettünk részt a diákommal. A tanár a diákok "bűnösségéről" beszélt, "retorziókon" gondolkodott. Ilyen szavak hangzottak el: "meg vannak hibbanva" (mármint a gyerekek). Módszerekről, eredményesnek ígérkező módokról szó sem esett. Kicsinyes, személyeskedő dolgokkal folytatódott az este. A másik tantárgy tanítása előtti felkészítő órán is ez a szemlélet kapott hangsúlyt. A tanár sémákat származtatott át igen alaposan és becsületesen. "Vannak nekünk előre gyártott dolgozataink, más címszó alatt" - imigyen a tanárnő.

A humanizáló program megvalósításában további korlátot jelentett a saját személyiségem. Nem könnyű leszokni, hogy a tanár folyton magyaráz. Többször nem vártam meg, hogy a diák kérdezzen. Minduntalan és fölöslegesen sokat beszéltem. Szomorú, hogy kezdetben általánosságokban fogalmaztam, ahogy tíz éven át minden egyes félévi értekezleten, ahogyan mint osztályfőnök jellemeztem az osztályomat. Szóval, általában véve gyerek nincs. Hiába tudtam, hiába hittem erősen, hogy a személyre szóló tanítás az egyetlen értelmes tanítás, folyamatosan a szokások szerint jártam el. Az empátiás tudományom is gyakorta csődöt mondott. Fogalmam sem volt sokszor, hogy a diákom mit érez és mit gondol? A közös munkánk elején a konvenció működött bennem.

Akadályt jelentettek az elvárások is. Azonnal azt vártam, hogy a diák belső motivációtól fűtötten tanítson, ugyanúgy lelkesedjen a tanításért, mint én.

Meg kellett küzdenem a szakmai kvalitásom hiányával is. Például az egyik osztályban a szokottnál nagyobb zaj, fegyelmezetlenség volt. Hatalmi eszközökkel pillanatok alatt rendet tudtam volna tenni. Ehelyett megpróbáltam pszichológiai törvényszerűségeket működtetni. Nem voltam elég jó ehhez. Szembesültem azzal, hogy erre csak a szakmájukat professzionális szinten bíró tanárok képesek. Megállapítottam, hogy a tanár-szerep szerinti eljárás (rutintanítás, jegyek, figyelmeztetők, dicséretek stb.) kényelmesebb, mert kevésbé fárasztó és látványosabb.

            Lehetőségek

            A továbbiakban a korlátokról a lehetőségekre tettem a hangsúly. A célom elérése szempontjából lehetőségként fogtam fel azt, hogy a diák személyiségében felfedeztem az emberléptékű gondolkodását, a nemes egyszerűségét, az árnyalt ízlését, a humanitását. Ezen a szálon indultam tovább. Törekedtem arra, hogy olyan felszabadító pszichológiai légkört  teremtsek, ahol előjönnek a jó tulajdonságok és azok megerősödnek. Ebben az atmoszférában lehetségessé vált a nyílt kommunikáció is. Ennek a szükségességére akkor jöttem rá, amikor a diákom az egyik alkalommal gondolkodva tanított _ ami időigényesebb _, látszólagos sikertelenséggel. Én ugyanazt az anyagot tanítottam a "rosszabb osztályban" látványosabb hatékonysággal, de a jól bevált sémák szerint (múló eredménnyel). Ha nem alakul ki dialógus közöttünk, a diáknak az lett volna az érzése, hogy ő nem csinálta jól a dolgát, a gyerekek meg "tökök". Ha én a tanár szerepemet játszom, pillanatok alatt be tudom bizonyítani: "Lám, így kellett volna". A konkrét eseten túllépve ha a párbeszéd elmarad, a diákban kishitűség, csökkentértékűség érzése alakulhat ki, a tanár meg retorziókat alkalmazhat a végeredmény miatt. Holott a jelen tanítási keret korlátairól volt szó. Hiszen a gyerekek évek óta a 45 perces órákhoz vannak szokva, ami megnehezíti a gondolkodva tanítást-tanulást.

Sokat segített az elfogadás megtanulása is. Tudatosult, hogy a diákomnak teljes joga, hogy lelkesedjen, vagy ne az iskoláért, anélkül, hogy akár az egyiket, akár a másikat is minősíteném. Építő jellegű energiákat szabadított fel az a tény, hogy a diák gondolataiba, érzéseibe próbáltam beilleszkedni. Megtanultam készen állni arra, hogy az ő kérdéseire válaszoljak, az őt izgató problémák megoldásában segítsek neki.

Az úgynevezett mintatanítások során többféle felfogást, megközelítési módot mutattam be. Különböző órákon változatos stílusban tanítottam. Racionálisan, spontán, idealisztikusan, barokkos túláradó érzelemmel, a herbarti pedagógia talaján, a népművészet nemes egyszerűségének a szellemében, az emberi pszichikum felől nézve, és így tovább. A diákom a módszertani lehetőségek kavalkádjából építette föl a saját tanítási stílusát, amiben leginkább önmaga lehetett.

Több alkalommal a hallgató sápadt, kedvetlen volt, nem érdeklődött a tanítás iránt. A segítségnyújtás módja foglalkoztatott ilyenkor. Érzékeltem, hogy segítségre van szüksége. Hogyan segíthetek? Sokat meditáltam, hogy mit tegyek? Hagyjam? Erőltessem? _ dilemmáztam. Ha beteg, azzal tudom segíteni, hogy nem idegesítem azzal, hogy még nincs ki a kötelező tanítási óra. Ha kiégett, elfásult, át kell hangolnom. Ha nem bízik magában (amit folyamatosan érzek), meg kell erősítenem, hogy értékes ember. Ha úgy érzi, hogy nem igazán valósíthatta meg az elképzeléseit, nagyobb teret kell adnom neki. Végül megerősítettem, hogy remek a tanítási stílusa és értékes ember. Teret és lehetőséget adtam neki, hogy kipróbálhassa az ötleteit, az elképzeléseit.

Befejezésül

            Eredmények

            A közös munkánk során mindkettőnk részéről a nagyfokú autonómia soha eddig nem tapasztalt eredményeket hozott. A nyugtalanság, a gépiesség, az érdektelenség helyett megteremtettük az emberi, és ezáltal hihetetlen hatékony klímánkat. A szükséges rosszból, nyűgből a hónap végére igazi szellemi torna lett. Mi csináltuk a jó iskolát!

A diákom fejlődését azt hiszem jól érzékelteti a hozzám írt levelének néhány részlete. Mint írja:  "Azt állítottam mind a mai napig, hogy nem kívánok tanítani, mégis most úgy érzem, hajlok az ellenkezőjére. Először is úgy érzem, hogy már nem áll fönn, hogy önbizalomhiánnyal küszködöm. Fantasztikus érzés volt, amikor a tanárnő mindig csak azt mondta, hogy mit csináltam jól. Ez volt az, ami lendített rajtam. Nem pedig az: Tulajdonképpen minden oké, de ezt meg ezt ne felejtse el legközelebb megemlíteni. A nevelési stílussal kapcsolatban pedig most az a véleményem, hogy biztos, hogy ez a fajta megközelítési mód a járható út. A korábbi érzéseimmel ellentétben ma már úgy érzem, tanítani szeretnék. A hónap elején egy porcikám sem kívánta a tanítást, most meg izgalmasnak találom azt. Ebben döntő fontosságú volt ez a hónap." A pályafutásom alatt a személyes fejlődésem a legnagyobb méreteket ebben a hónapban öltötte. Az érzéseim, a gondolataim, a cselekedeteim összhangban voltak. Azt hiszem, ez a valódiság fogalma egy élő, személyes kapcsolatban. Képes voltam az őszinteséget, a hitelességet a mindennapok gyakorlatában úgy gyakorolni, amit ezek a fogalmak valóban jelentenek. Ezáltal a hatékonyságom hihetetlenül megnövekedett. Képes voltam tudatosítani a bennem lezajló folyamatokat, képes voltam felülvizsgálni és korrigálni magam. Ezalatt sokat fejlődtem. Eljutottam odáig, hogy élveztem a tanítást. Először éltem át azt, hogy minden egyes órának szolgálnia kell a diákok építő jellegű változását. Minden egyes órából maradandót lehet és kell kihozni, méghozzá olyat, ami nem enyészik el nyomtalanul. A humanisztikus szemlélettel való tanításom során az elsúlytalanodó világunkban minden egyes órának súlya lett.

A diákom a hónap végén megkérdezte tőlem, hogy mi motivált arra, hogy tanulóközpontú tanárrá váljak? "Kezdetben az, hogy kipróbáljam, alkalmazható-e a jelen iskolai valóságban mindaz, amit a tréningeken megtanultam. Ez igen komoly próbává fajult. Egy lavinához hasonlóan, amit most már nem lehet megállítani. Most mi motivál? Ma már nem tudom másképp csinálni" _ válaszoltam.

            A Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Neveléstudományi Tanszékének szervezésében a főiskolai hallgatók lehetőséget kapnak arra, hogy személyiségfejlesztő programokon vegyenek részt. [4] A kurzusok tapasztalatai azt mutatják, hogy a humanisztikus szemlélet elsajátítható. A foglalkozások céljai között szerepel a szokásos beidegződések oldása. A személyiség megerősítése, ahol hangsúlyt kap az emberi méltóság és az önbecsülés. A foglalkozások olyan szembesüléseket, belátásokat eredményezhetnek, amelyek egy életre hatással vannak a tanárjelöltek építő jellegű változására, fejlődésére. Ezen tanulási alkalmak arra ösztönzik a résztvevőket, hogy a tanár-diák kapcsolatban ne szerep a szereppel találkozzon, hanem ember az emberrel. [5]



[1]      Megjelent: Taní-Tani Pedagógiai Periodika. 1998. 6. Alternaív Közgazdasági Gimnázium, Budapest. 81-86.o.

[2]      Klein Sándor így foglalja össze a személyközpontú megközelítés lényegét: " ... nem technikák, trükkök gyűjteménye, de egy sajátos létezési mód. A személyiségfejlődést, az igazi tanulást serkentő attitűd Carl Rogers által megfogalmazott és kutatások tömegével igazolt összetevői, a kongruencia (a valódiság, őszinteség, hitelesség), a feltétel nélküli pozitív elfogadás és az empatikus megértés ...". Forrás: Carl R. Rogers (1902-1987) Magyar Pedagógiai Szemle, 1987/88. 6.

[3]      Farkas Olga (1997): Szemléletváltás. Szakemberek az örömtelibb mindennapi életért. APC Stúdió, Gyula

[4]      1993-tól 42 személyiségfejlesztő tréning  koordinálására és vezetésére került sor. A foglalkozásokon 650 fő vett részt, 1260 órában. 50 bemutató került megszervezésre, ami 75 főt érintett 150 órában. Összesen 92 alkalommal 1380 fő ismerte meg az effajta tanítási stílust, 1410 órában.

[5]      A személyközpontú tanítás témakörében az eredményeket bemutató több pályamű készült. (a) A Munkaügyi Minisztérium Egyenlő Esélyek Titkársága által kiírt, Egy nő válaszai elnevezésű pályázatra benyújtott pályamű. A pályázat kulcsfogalmai: siker, esély, erőfeszítés. Eredményhirdetés és díjkiosztó ünnepség: Budapest, Parlament 1998. március 6. (b) A Magyar Népfőiskolai Társaság Intézete által kiírt, Művelődő-tanuló felnőttek: öröm, érték, felelősség című pályázati kiírásra benyújtott pályamű Budapesten, 1998. március 11-n, II. díjban részesült. (c) A tanulmány szövege elhangzott: "Taní-Tani" Országos Találkozó. Alapítványi és Magániskolák Egyesülete. Budapest, 1998. március 27-29. (d) A témakörben több előadás hangzott el. Lásd az 1.sz. mellékletet Pedagógiai dilemmák – pedagógiai esetek címmel.


Vissza