Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

Ismerkedés a Total Quality Managament filozófiájával [1]

            Napjainkban a közoktatásban is egyre több szó esik a különböző szervezetfejlesztési programokról, a változtatás szükségességéről és alternatíváiról. Az Országos Közoktatási Intézet 1996. szeptember 24-27.– ig, Harkányban lebonyolításra kerülő multiplikátor képzés keretei között a TQM szemlélet megismerésének a lehetőségét kínálta fel. [2] Az országos beiskolázású pedagógus–továbbképzésen közel 50 fő gyakorló tanár, Pedagógiai Intézet munkatárs vett részt. A plenáris ülés alatt zajló általános tájékoztató után két–két tréner vezetésével három kiscsoportban folyt a képzés. A vezetők tevékenységét supervizor (külső megfigyelő) segítette.

            A műhely–munka során a résztvevők a modell filozófiájával, természetével, elveivel, jellemzőivel, a közoktatásban történő alkalmazási lehetőségeivel ismerkedtek meg. Mint a kurzuson résztvevők, a csoport tagjaiként (és nem szakértőként) ebben a rövid összefoglalóban arra vállalkozunk, hogy a rendszerrel történő ismerkedésünk első fázisának csomópontjait érzékeltetjük. A gondolatébresztés igényével azokat a tapasztalatokat adjuk közre, melyek – megítélésünk szerint – különösen tanulságosak voltak a hallgatók számára. A kurzus inkább tájékoztató, mintsem felkészítő jelleggel folyt.

            A modellt érvényesítő iskolákban a munka az érintettek (szülők, tanárok, gyerekek stb.) közös részvételén alapul. Ennek a felfogásnak megfelelően a továbbképzés megoldási menete is a résztvevők bevontságára épült. Egy olyan szimulációs folyamat zajlott le – ugyan szűk próbatér közepette –, amelyben működés közben, az iskola "szervezeti valóságában" lehetett tanulmányozni a fejlesztés lényegét. Egyfelől a tanfolyami csoport előtt egy kép alakult ki egy szervezet hatékonyabbá tételének lehetséges alternatívájáról, másfelől menetközben választ kapott arra a kérdésre: Mi az a TQM? Harmadsorban a hallgatók átélhették, megtapasztalhatták az elmélet és annak gyakorlati alkalmazhatóságának a küzdelmét. (Ezzel a ténnyel egy kicsit felkészülve a leendő konzulensi munkájukra is.) Gondolkodásra késztető kérdések merültek fel: Az effajta szemlélet hogyan honosítható meg a magyar közoktatásban? Mindemellett az alább kifejtett megoldási menettel a leendő multiplikátorok a továbbadás módjára is "élő" mintát kaptak.

Napjaink kihívásai

            Első lépésként a hallgatók részéről a tanfolyammal szembeni elvárások fogalmazódtak meg. Hangsúlyt kapott a napi gyakorlatot könnyebbé tevő, használható ismeretek igénye. Idézzük: "Arra szeretnék választ kapni, hogy a címben foglaltak tartalma hogyan alkalmazható a mindennapokban?"

Közoktatás helyzete – látlelet 1996

     Második lépésként a résztvevők a tapasztalataikat, a birtokukba lévő információikat vetették össze 1996–2010 időintervallumban a következő kérdésekben: (a) Az állami költségvetésből az oktatásra fordított összeg alakulása. (b) Iskola, iskoláztatás költségei, amit az igénybe vevőknek kell fizetni. (c) Hogyan változnak a magánszféra ráfordításai? (d) Hogyan módosul a tanárok teljesítménye? (e) Társadalmi elvárások. (f) Tanulók teljesítménye.

            A látványában, értékében megadott egyéni elgondolások, tippek összevetése a jelenlegi társadalmi tendenciákkal megegyeztek. Napjaink "fejkvótás" versenyhelyzetében egy iskola hosszú távon csak akkor marad működőképes, ha több és több diákot megpróbál magához vonzani. Az iskolát, mint szolgáltatást igénybevevők igényeit tehát nem lehet figyelmen kívül hagyni. Az egyre szűkösebb anyagi források ellenére az iskolát folyamatosan vonzóvá kell tenni. A modernizációs folyamat kihívásaira több válasz lehetséges. Ezek közül egyik a minőségfejlesztés.

Egy iskola, mely fejleszteni akar

            A tréning szimulációs folyamatában a hallgatók egy képzeletbeli iskola modelljét alkották meg. Egy olyan iskolát, amely elhatározta, hogy fejleszteni akar. A csoport egy "konkrét" iskolát alkotott meg. Pontosan meghatározta annak főbb paramétereit. Körvonalazódott az iskola típusa, fenntartója, az alkalmazottak száma, az iskola vonzáskörzete, költségvetése, szociális és kulturális fejlesztési programja, az alkalmazott tanterv, a versenytárs iskolák jellemzői. Lényeg, hogy ki-ki fejében összeállt egy napjaink valóságát idéző, kicsit "közös" iskola. Ami mentén munkához láthatott az immár tantestületet imitáló tanfolyami csoport.

Az értéktisztázó közös gondolkodás

            Majd egy hosszú és izgalmas folyamat kezdődött el. Ki milyennek látja ezúttal már a "saját" iskolánkat? A tanerő pozitív és negatív jellemzőket fogalmazott meg. Felszínre került, hogy kinek mi az érték, kinek mi a fontos. A palettát tovább színesítette az a rajz, ami erről az iskoláról vizuális jelekkel megfogalmazódott. Ennél is gazdagabb variációkat jelentett annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy milyen előnyei és hátrányai vannak, mit tud és mit nem tud garantálni az iskola? Mit állítunk magunkról, mit tudunk nyújtani? Először négy–öt fős kiscsoportban, majd a csoportok közötti konszenzusfolyamatban megalkotott kínálati oldalon summázott formában szerepelt – csak néhányat említve – a "garantált tehetséggondozás", a "konvertálható tudás nyújtása", a "továbbképzéseket szerető, felkészült tanárok foglalkoztatása".

            Az együttes gondolkodás újabb erőpróbáját jelentette a távlati trendek meghatározása: Iskolánk milyen lesz 2010-ben? A kollektív megállapodás mentén született "közös nevező" – ami közös értékként is felfogható – gyűjtőfogalmai ekképp alakultak: (a) "Fejlődő szervezet (lehetőséget nyújtó, továbbfejleszthető, önfejlesztő)" (b) "Kellemes munkahely (motiváló, sokszínű, barátságos)" (c) "Állandó értékekre törekvő (stabil, minőségorientált, kliensközpontú)".

            A tréningszakasz munkafolyamatában egyértelműen tudatosult az a tény: a kép, amit kialakítunk magunkról, lehet, hogy téves. Még az egyik oldalon azt állítottuk magunkról, hogy a tehetséggondozás nálunk garantált, a másik oldalon – a gyengeségeink között – az szerepelt: "kevés az egyéni fejlesztő program". A szembesülés kínos, de hasznos volta "egy kis lecke" volt mindegyikőnk számára: egy állítás megfogalmazásakor adatokra, tényekre van szükség.

            Így jobban érthetővé vált a modell azon lényegi eleme, mely arra keresi a választ, hogy az adott állítás honnan származik? A konkrétnak vehető példánál maradva: honnan tudjuk, hogy a tehetséggondozás a mi iskolánkban garantált? Szóbeszédre adó tévhiedelem, vagy tényeken alapuló, érzésekre, benyomásokra, megfigyelésre, mérésre alapozott, különböző egzaktsági fokon kifejezhető állítás-e? Másfelől a megoldási menetben kibontakozott értelmezési viták felhívták a figyelmet arra, hogy a közös gondolkodás, az értékek tisztázása során elengedhetetlen a pontosítás. Az értéktisztázó folyamatban kulcskérdés, hogy egy adott tantestület egy adott fogalmat hogyan értelmez. Kívánatos, hogy az alapértékek meghatározásánál ugyanaz a fogalom lehetőség szerint ugyanazt jelentse mindenki számára, aki ebben a szellemben szeretne továbblépni.

Mottó, ami mozgat és visz

            A következő ülés egyre komolyabb teendőjét jelentette a közös értékek egy mottóba sűrítése. Feladat: Az együttes munkában kikristályosodó erények mentén mottóalkotás. Olyan sikerült mondatra találás, ami összefog minket, ami a jövőbe mutat, ami felé érdemes haladni, ami lelkesít, ami rólunk szól.

            Három kiscsoportban az ötletek gyűjtése, különböző variációk próbálgatása után az ajánlások, javaslatok egyeztetése, csiszolása folyamatában érvelés–cáfolás, újabb és más szempontú értékek további felszínre kerülése zajlott. Az álláspontok hol közeledtek, hol távolodtak egymástól, olykor átértékelődtek. Mindenesetre a valóságot szimuláló folyamatban érzékelhettük: kihívást jelentő, ugyanakkor izgalmas megkeresni azt a közös minimumot, amiben mindenki egyetért. Erről a pontról elindulva választ adni arra a kérdésre: Hova innen? Milyen irányba húzzuk az iskola szekerét? Mindezt egy rövid és könnyen megjegyezhető mondat kerete között kifejezve.

Még nem állt össze a mottó, mégis több dolog történt velünk. Komolyan kezdtünk beszélgetni egymással, megosztottuk társainkkal a gondolatainkat, érzéseinket. Ugyan felgyorsított tempóban, de megtapasztalhattuk a mottóalkotás lényegét. Azt, hogy amit a mottó tesz, szinte fontosabb, mint amit mond.

            A tanfolyami csoport életében ez az ülés volt a legidőigényesebb. Hol csendesebb, hol hevesebb viharok közepette végre megszületett a várva várt mondat, mely mindegyikőnk számára elfogadható volt: "Érted! Érted?" Az "alkotók" aláírásukkal szentesítették, így "törvény erőre" emelkedett. A továbbiakban ez a szópár összekapcsolt bennünket, közös energiaforrást, relatív erőt jelentett. Alapot adott az újabb döntéseinkhez, meghatározta a későbbi választott stratégiánkat, működési struktúránkat. Mindenekelőtt ami a legfontosabb: – tanfolyami keretek között ugyan, de – csapatot teremtett. Kialakult az "Érted! Érted? iskoláról alkotott többé-kevésbé azonos képpel rendelkező közösség.

Stratégia és célok

            A közös minimumként megjelenő mottó a későbbiekben építkezési alapot jelentett. Valamilyen módon a további teendőink minden formájában megjelent. Feladat: Saját intézményi adatok és a környék iskolája (konkurencia) ismeretében a saját helyzet meghatározása. Ebből az alapvető stratégia eldöntése. Négy alapvető stratégiát gondoltunk végig: (a) alapszolgáltatás szűk körben, (b) alapszolgáltatás széles körben, (c) bővített szolgáltatás szűk körben, (d) bővített szolgáltatás széles körben.

            Újabb tanulási lehetőség kínálkozott ezen ülés alatt is. Nehézséget jelentett  a csoportnak egy, azaz egy stratégia meghatározása. Volt, aki alap és bővített szolgáltatást is akart egyszerre nyújtani. A szituatív helyzet során is előjött az a szinte már beidegződött szokás: többet vállalunk fel, mint ami teljesíthető, mint amire erőnk és felkészültségünk futja. Egy kis "gyakorlás" kellett ahhoz, hogy sikerüljön a szűkítés, az alapfunkcióra való koncentrálás. Megszületett a döntés: alapszolgáltatást nyújtunk széles körben.

            Stratégiához tartozó lépések

            Feladat: konkrét, a mottóval összhangban levő, mérhetően ellenőrizhető célok megfogalmazása. Annak végiggondolása: Hova szeretnénk eljutni? A már megszokott konszenzusfolyamat eredményeként megfogalmazott célok között szerepelt: "az iskola hatékonyan működjön", "az egyént tiszteletben tartó, a másságot elfogadó közösségi szellem kialakítása", "testileg és lelkileg egészséges gyerekek képzése".

            Ám hamarosan kiderült, hogy a célmeghatározásnál is előjött az itteni országos iskolai gyakorlat, népi mondással élve: "többet akar a szarka, de nem bírja a farka". Egyfelől erőnkön felüli például felvállalni a testileg és lelkileg egészséges gyerekek nevelésének az álomképét. Több okból is. Legelső az a tény, hogy számos komponensből áll össze ez a valóban kívánatos helyzet. Az iskola a nevelési összetevők sokaságából pedig csak az egyik tényező. Ha komolyan vesszük, legfeljebb azt vállalhatjuk fel: "megteremtjük a gyerekek számára a testi és lelki egészség feltételeit". Másfelől újfajta gondolkodásra van szükség már abból a szempontból is, hogy a közoktatási törvény értelmében a pedagógiai program olyan szerződés–megállapodás, ami számon kérhető.

"A kétoldalú kötelezettségek és garanciák nyomán a fenntartó és a közszolgáltatást nyújtó egyaránt alkupozícióhoz jut. Megegyezésük egyben arra is biztosíték, hogy az iskola csak azért tehető felelőssé, amit pedagógiai programjában felvállalt, ezért viszont felelőssé tehető". [3]

            Talán figyelemre méltó a feladatvégzés tanulsága: annyit és azt vállaljuk fel, amiben kompetensek vagyunk, ami teljes egészében "rajtunk áll". Amit meg tudunk valósítani.

            A célokhoz vezető utak

            A következő tréningszakasz ideje alatt bővebben egy célra irányítottuk a figyelmünket. Nevezetesen: "Olyan iskolát teremteni, ahol a gyerekek jól érzik magukat". Kérdés: Mely konkrét feladatokat kell megoldani ahhoz, hogy ezt a célt elérjük? A cél mentén kitűzött feladatokat meghatároztuk: (a) "az iskola pedagógus és nem pedagógus dolgozói közötti együttműködés javítása" (b) "olyan programkínálat kidolgozása, amely mindenkit sikerélményhez juttat" (c) "helyzetbe hozni a gyerekeket, hogy diákönkormányzatot csináljanak".

            A továbbiakban egy–egy részfeladaton egy–egy egységbe rendeződött csoport dolgozott. Mindhárom blokk a konkrét feladat mentén konkrét akciótervet dolgozott ki. Meghatározta a prioritásokat, az előkészítő munkát, a határidőket, a felelősséget, a költségeket, az ellenőrzés mikéntjét, a sikerkritériumokat (a Honnan tudom? kérdésre a válaszokat, amiről el tudom dönteni, hogy elértem–e a célom vagy sem).

            A műhely–munka folyamatában a résztvevők előtt fokozatosan bontakozott ki a modell természete: "a szervezetet egyszerű szerkezetbe, kisebb csoportok köré szervezi". Egy–egy egység az iskolában adódó, aktuális részfeladat(ok)on dolgozik. Saját területükön autonómiát élveznek, önálló döntéseket hoznak. A különböző feladatokon dolgozó csoportok munkája a folyamatában állandóan érvényesülő cél irányába halad. Újra és újra közös pontokat keresnek. A feladat teljesítésekor felbomlanak, majd az aktuális tennivalótól függően – lehet, hogy más variációban – újra szerveződnek és újra megszűnnek. Ez a fajta megközelítés jellemzői között szerepel: "az emberek fejlesztése kiscsoportokon keresztül történik, önbizalmuk, tudásuk és képességeik megerősítésével". Fontos elv: "a szervezeten belüli csoportok közötti gátak lebontása, a csapatmunka segítése". A felelősség és a hatalom megoszlik. A csoportok figyelnek egymásra, nyílt kommunikáció zajlik közöttük. A csoportok közötti kapcsolattartás a mindennapi életben kielégítően működik.

Többszempontú megközelítés

            Az iskola használói a • gyerekek • szülők • pedagógusok • fenntartók • környezet • az iskola nem pedagógus alkalmazottai • oktatáspolitikai nagyrendszer. Feladat: Ugyanarról a kérdésről mit gondol a hét érintett csoport? Kérdések: (a) Milyen tartalmakat tanítson/közvetítsen az iskola? (b) Melyek az egyes csoportok értékei, amelyek közvetítését várják el/remélik? (c) Milyen jellemvonások/magatartások kialakítását segítse az iskola?

            Példaként tekintsük át az (a) kérdés néhány feltételezett válaszát! Válaszok: • kalandpedagógia, búvárkodás, bűvészkedés, varázslás, elektronikus versenyjátékok, csillagászat • pályaorientáció, idegen nyelvek, számítástechnika, informatika • klasszikus kultúra, tudományos ismeretek • minden jöhet, ami olcsó • viselkedéstan, etika • illemtan • Nemzeti Alaptantervben megfogalmazottak.

            Mást vár el a szülő, más igényei vannak a gyerekeknek, mást akarnak a tanárok, a fenntartók. Kérdés: Most, ebben a helyzetben hogyan tudunk az iskola használói legnagyobb megelégedésére szolgálni? Messze nem elég, ha csak mi, tanárok gondolkodunk el rajta. Közben pedig kimarad az, aki(k)nek szól. A feladat tanulsága felhívta a figyelmet a sok szempontú megközelítés, a több oldalról, több forrásból való építkezés szükségességére. A közös érdekeltség alapján a dolgokat meg kell tanulni valamilyen módon összehozni. A többféle elvárásból szelektálni, súlyozni kell.

            Az effajta szemléletben a problémát megoldó folyamatba a szülők, a gyerekek, a tanárok is bevonódnak. A dilemma és annak megoldása is közös lesz. A modell mellett elkötelezett vezetés olyan helyzetbe hozza a tantestületet, hogy képes legyen meglátni és megválaszolni azt a kérdést: merre tovább? A válasz pedig ott lesz, ahol a kérdés és a probléma. Fontos elv: "mindenkit olyan helyzetbe hozni a szervezeten belül, hogy változtathasson a minőség érdekében". Valamit másképp csináljon, mint korábban, hogy az iskola képes legyen a "kliensei" legnagyobb megelégedésére szolgálni.

A Total Quality Managament modellje

            A szituációs helyzetek, a számos teendő intenzív munkája során szerzett élmények, tapasztalatok kognitív feldolgozását tanfolyami segédanyag segítette. Ekkorra már a hallgatók számára közelebb került a modell lényege. Középpontban áll a mottó és az értékek, köréje, a folyamat természetéből adódóan szerveződik a stratégia és célok, csoportok, elköteleződés, kommunikáció, kultúra. A TQM betűszóból a "T"– total az intézmény egészére utal (aminek meghatározó szerep van), minden érintett félre vonatkozik, a változtatás mindegyikőnk közös ügye. Az üzleti stratégia alapja a kliensekkel való hosszú távú együttműködés. A "Q"– quality minőségorientált szolgáltatást, a minőség szolgálatában álló irányítást jelenti. "Az iskola minőségi szolgáltatást nyújt, ha folyamatosan és panaszmentesen kielégíti használóit, és azt nyújtja mennyiségben és jellemzőit tekintve, amit ígért". [4] Az "M" – management magára az elvre utal: "a vezetést a teljesítmény motivációs menedzsmenttel kell helyettesíteni". A betűket ismét összerakva a TQM egy vezetésfilozófia. Az iskolára, mint szervezetre vonatkoztatva: minőségközpontú irányítás, mely összes tagjának részvételén alapszik. Hosszú távon azt célozza, hogy sikerrel nyerje el az iskola használóinak a megelégedettségét. Valamint az érintettek minden tagjának és a társadalom hasznára legyen. Érvényesülésével az iskola új szervezeti formában és hatékonyabban működhet.

            Eszközök és módszerek

            A négy továbbképzési nap tartalmi és formai munkája egy olyan iskola megalkotása volt, amelynek vezetése a fent vázolt vezetésfilozófiát érvényesítette. A hallgatók e komplex rendszer megismerésének folyamatában a "saját bőrükön" tapasztalták meg a programhoz tartozó eszközöket és módszereket. A feladatok természetétől függően egyéni, páros, kis- és nagycsoportos formában tevékenykedtek. A jól koreografált megoldási menet, több kommunikációs gyakorlat, néhány konfliktusmegoldó mód kipróbálása segítette a csoportépítés-, és karbantartás mozzanatait.

            A tanfolyam végén a "belülről kibontott" (és nem a "kívülről bevitt") ismeretelsajátító munkastílus mentén a hallgatók megfogalmazták, hogy nekik maguknak mit jelent a TQM? Néhány, a résztvevők által lényegesnek tartott kulcsszó hadd álljon itt annak érzékeltetésére, hogy mire jutott a csoport: "megosztott felelősség", "korlátok leküzdése", "folyamatból kinövő", "belső energiákat mozgósító", "adott helyzet adott körülményeihez a legjobb", "a segítséget elsősorban belülről indukáló", "közösségi tevékenység", "negatívumot pozitívumba átfordító", "közös döntés", "használók igényeinek megfelelő kínálat", "erős önellenőrzés (kevés döntnök)".

Végül, ami nem jellemző erre a vezetési programra: "elsődlegesen külső segítség várása", "független a környezettől", "kampányszerű", "autokratikus vezetés", "a közhiedelem, a szóbeszéd elfogadása", "én tudom, mi a jó neked".

            A tanfolyam ideje alatt az ismeretek befogadását a hallgatók motiváltsága jellemezte. Szinte már módszertani bravúrral annak az érzésnek a kialakítása, hogy "benne vagyok én is", "mindannyiónk közös ügye", "elköteleztem magam". Ez a tény a képzésen részt vett hallgatók számára motivációs alapot jelenthet a TQM elméletének és gyakorlatának bővebb megismeréséhez, a mélyebb megértéshez. A trénerek ezzel az induló lépéssel megteremtették a további önképzés alapvető feltételét, az elköteleződést. Hisz "a működés közbeni folyamat egyre többeket tesz elkötelezetté és egyre mélyíti azt. Így nem csak feltétele, hanem velejárója az elkötelezettség a TQM-nek".

Összegzés

            A szakavatott irányítási stílus mellett vezetett pedagógus–továbbképzés nem csak új ismereteket nyújtott, hanem az eddigi gyakorlattól eltérő, másfajta készségek kipróbálásának a lehetőségét is jelentette. A tanárok módszertani kultúrája gazdagodott, szemléletük formálódott. A tanfolyam feltétlen eredménye, hogy a résztvevők megtapasztalták az effajta vezetési alternatíva eredményét is. Kreatív, innovatív megoldások születtek. A mindegyikőnkben meglévő belső energiaforrások jobb kihasználásával a tanfolyami csoport a szokásosnál hatékonyabban dolgozott.

            Néhány tanulság

            Sokunkban megfogalmazódott, hogy a szűk játéktér néhány tapasztalatát talán érdemes volna a valóságos életben kipróbálni. Az Érted! Érted? iskolánkat csak úgy tudtuk működtetni – akár csak gondolati síkon is –, hogy egyértelműen, röviden, tömören fejeztük ki mondandónkat. Törekedtünk az átlátható, követhető megfogalmazásokra. Arra a kérdésre koncentráltunk: Itt és most, ebben az iskolában, ebben a szituációban mit lehet és mit kell tenni? A tennivalókat prioritásuknak megfelelően rendeztük. A gyakorlatok tanulságaiból fogalmazódott meg: néhány beidegződésünket célszerű volna átépíteni. Például a közös gondolkodás során figyelmeztető jel volt az a tény, hogy túlsúlyba került az, ahogy a vezető gondolkodik. Holott a tanulmányozott intézményirányítási és fejlesztési stratégiában hangsúlyt kap az a kérdés is: Én, mint egyén mit tudok tenni, hogy az iskola egésze jól működjön?

            Szintén "élő" mintaként szolgált a szemlélet jobb megértéséhez, hogy a tanfolyamvezetők amit ígértek, teljesítették. A kezdésnél megfogalmazódott igények/elvárások mentén, "a felhasználók igényeihez igazítottan" szervezték a programot. Mi több: "szolgáltattak", azt adták, amit elvártunk tőlük. Így nem csoda, hogy az induló és a végállapot összevetésekor a résztvevők elégedettek voltak.

            A jövő feladata lesz: közel hozni a magyar gyakorlathoz ezt a gondolkodásmódot. A napi gyakorlatból kinövő közép–európai variánst kiérlelni, ami a magyar változatot jelenti. A résztvevők meditatív állapotban zárták a kurzust: A hazai viszonyok közepette mi az, ami megvalósítható? Az első és nyers válaszok így hangoztak: "kliensek igényeit figyelembe venni", "belső energiák kihasználása", "visszajelzés magunknak", "jobbnak kell lenni, mint a szomszéd iskola", "már megtanított erre az élet".

Az utolsó gondolat azt sugallta számunkra, hogy nem lehet megkerülni bizonyos piaci elemek bekerülését a közoktatásba. A versenyhelyzetből adódó új helyzetet és az ezzel járó új működési módokat.

            A TQM – mint egyfajta alternatíva lehetősége kínálódott fel az élményszerű elsajátítás és a tréningtapasztalatok kognitív feldolgozását segítő irodalmak síkján. [5] A további már rajtunk múlik. Aldous Huxley szavaival élve: "Az élmény nem az, ami az emberrel történik, az élmény az, amit csinál az ember azzal, ami történik vele."

Megjelent: In: Módszertani Közlemények, 1997. 37/1. 9-14. o.

[1]      A tanulmány megjelent: Módszertani Közlemények. 1997. 37. 1.sz. 9-14.o.

[2]      Total Quality Management, röviden a kezdőbetűkből TQM magyar jelentése: "Mindenki Minőségi Felelőssége", "Teljes Minőség Mindenkiért", "Minőségre Hangolt Vezetés". Forrás: TQM multiplikátor képzés. Pőcze Gábor (1996, szerk.): A TQM és az iskola. OKI, Budapest. Tanfolyami segédanyag. Összeállította: Hamrák Anna. Harkány, 1996. szeptember 24-27.

[3]      Horváth Attila-Pőcze Gábor (1995): Minőség és közoktatás. Új Pedagógiai Szemle. Augusztus. 53.o.

[4]      A TQM elméleti részére vonatkozó ismeretek forrásanyagát a tréningen elhangzottak képezik. A tanfolyami csoportot Bognár Mária és Horváth H. Attila vezette. Supervisor: Hamrák Anna.

[5]      A téma feldolgozását segítő irodalmak: Horváth Attila – Pőcze Gábor (1995): Minőség és közoktatás. Új Pedagógiai Szemle. Augusztus., Horváth Attila – Pőcze Gábor (1996): Pedagógus–továbbképzés és minőségbiztosítás. Új Pedagógiai Szemle, szeptember.


Vissza