Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF kar Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

Közoktatási vezetőképzés néhány tapasztalata

A közoktatás minőségfejlesztésének lényeges feltétele

a közoktatási vezetők minőségi képzése

            A kormányzati oktatáspolitika alapvető célkitűzései között szerepel közoktatás minőségfejlesztése. A fejlesztési alapelvek érvényesülését a közoktatási intézmények vezetőinek szakmai felkészültsége, minőség iránti elkötelezettsége nagymértékben befolyásolja. A vezetők képzése, továbbképzése, szakirányú vizsgára való felkészítése nagyívű feladat a felsőoktatás számára is. A Budapesti Műszaki Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kara, Műszaki Pedagógiai Tanszéke és a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Kara, Neveléstudományi Tanszéke felkérése alapján 1996 óta veszünk részt közoktatási vezetőképzésben konzulensi minőségben. A képzési és vizsgatapasztalatokat folyamatosan rögzítettük és szisztematikusan feldolgoztuk azzal a szándékkal, hogy a célcsoporthoz és a képzési célhoz leginkább illeszkedő munkamódszert, vezetési stílust érleljünk ki.

            A kétéves szakirányú képzés során a hallgatók távoktatásos rendszerben tanulnak. A program szerves részeként a jelöltek tréningeken vesznek részt. Jelen írásunk a képzési kereten belül ezen foglalkozások szerepére, jelentőségére teszi a hangsúlyt [1] . E sajátos munkaforma alapvető célja a sikeres vizsgákra való felkészítés, valamint az ismeretek gyakorlati alkalmazásával a vezetői készségfejlesztés. Műhelytanulmányunkat a gondolatébresztés és továbbadás igényével adjuk közre, azzal a céllal, hogy érzékeltessük: az igényes pedagógiai környezetben jelen van a mostanában oly sokat emlegetett „hozzáadott pedagógiai érték”.

Tréning tapasztalataink statisztikai adatai:

Képzési alkalmak sorszám

Tanév

Képzés helyszíne

Képzésben résztvevők száma

Képzés időtartama 45 perc/óra

1.

1996/97

Siófok, Hotel Magistern

286

13x75 perc=21,66

2.

1997/98

Siófok, Hotel Magistern

281

13x75 perc=21,66

3.

1998/99

Siófok, Hotel Magistern

278

13x75 perc=21,66

4.

1998/99

Siófok, Hotel Magistern

294

13x75 perc=21,66

5.

1998/99

Siófok, Hotel Magistern

290

13x75 perc=21,66

Összesen:

   

1429 fő

107,20 óra

A célcsoportot óvónők, tanárok, munkaközösség vezetők, gyakorló igazgatók, igazgatójelöltek alkotják. A hallgatók évfolyamonként egy alkalommal forgószínpad-szerűen 13 téma feldolgozása kapcsán 13 szakaszból álló tréningsorozaton vesznek részt. A tréningcsoportok sajátossága, hogy a különböző regionális központok hallgatói alkotják, ilyen értelemben heterogén összetételűek.

I. Képzési alapelvek, célok

Ha azt várjuk, hogy a közoktatási intézmény a megrendelők igényeit ismerjék és törekedjenek azok mind teljesebb kielégítésére, úgy véljük, ugyanilyen szellemben kell képezni a közoktatási intézmények vezetőit is. A konzulens nem az általa fontosnak tartott dolgokat akarja elfogadtatni, hanem arra áll készen, hogy a közoktatás élő, valós kérdéseire reagáljon. Azt a folyamatot serkenti, hogy a hallgatók képessé váljanak valóságos problémákra a megoldás irányába mutató, konkrét válaszokat találni. Alapelveink között szerepel, hogy céljainkat az adott célcsoport aktuális szintjéből kiindulva, adott időkeretek között valósítjuk meg. Ezért reális, teljesíthető célok megalkotására és valóra váltására törekedtünk. Fontosnak tartottuk, hogy a képzési tartalmat érthető, világos, befogadható módon közvetítjük.

Átfogó célként tűztük ki a közoktatás vezetők minőségi képzésével a közoktatás minőségfejlesztésének a segítését. Kiemelt céljaink között szerepel az ismeretek mind jobb integrálásának az elősegítése. Egy olyan motivációs alap kiépítése, ami garancia lehet egy önképző folyamat elindításához és fenntartásához. Szándékunkat indokolta, hogy a minőségszemlélet tekintetében a jelenlegi paradigmaváltás a minőség emberi oldalát veszi figyelembe. Ennek érdekében el kell érni az emberek képességének, tehetségének, szakismeretének a teljes kibontakoztatását [2] . Ez a szemléleti alap műhelyjellegű munkaformákat feltételez, amely lehetővé teszi a belső energiák felszínre segítését, a hallgatók szemléletében és konkrét viselkedésében a pozitív irányú változási folyamat serkentését.

II. A tanulás a hangsúlyos és nem a tanítás

A tanulási folyamatot illetően fő kérdés volt számunkra: mi lesz annak az útja-módja, hogy az új értékek a viselkedés szintjén megjelenjenek? Az ismeretanyag belsővé válása céljából a tréningsorozatnak van egy „előkészítő” _ ráhangoló _, egy „feldolgozó” és egy „összegző” szakasza. A tréning helyének és szerepének megvilágítása céljából álljon itt egy példa a négylépcsős, egymásra épülő tanulási folyamat érzékeltetésére, a befolyásolási stílusok anyagrész konkrét tartalma kapcsán.

(1) Feladat: „Egy esetem, amikor valamelyik intézményi cél elérése érdekében eredményesen befolyásoltam a tantestületemet (csoportomat, osztályomat)” címmel esszé jellegű írásos munka készítése. Követelmény: személyesen megélt élményekre történő összpontosítás. Cél: az eredményre vezető gyakorlati tapasztalatok számbavétele, annak megerősítése (már mindannyian tettük).

(2) A befolyásolási stílusokat, a konfliktuskezelés témaköröket tárgyaló tantárgy tanulása során a tananyag értő feldolgozása. Cél: az elméleti ismeretek elsajátítása. (Nem fejtjük ki bővebben ezt a részegységet, mert tanulmányunk kiválasztott szempontja nem indokolja.)

(3) A témára vonatkozó tréningprogram alkalmával az elméleti és a gyakorlati ismeretek integrációja. Cél: a szakértelem, a működőképes tudás kiépítésének a serkentése. A képzés keretein túlnyúló teendőnk: a közoktatás vezetők képesek legyenek a feladataik megoldása érdekében befolyásolni, mozgósítani a tantestületet.

(4) A tréningfoglalkozások hasznának, „hozadékának” a számbavétele, az élmények kognitív feldolgozása a követő találkozáskor. „Mire volt jó számomra a tréning? Mit tanultam belőle?” fogalmazások elemzése, a „hozzáadott pedagógiai érték” tudatosítása.

(a) Előkészítő szakasz _ személyes megközelítés

A négyes egységből elsőként részletesebben az előkészítő szakaszt, a saját működési gyakorlat átgondolásának a jelentőségét emeljük ki. A konkrét, pozitív kicsengésű, tapasztalatok felidézésével olyan általánosítható eszközök, eszközrendszerek, befolyásolási stílusok tudatosítása történik, amelyek a napi vezetői gyakorlatban már jelen voltak. Cél: a tudatosításon keresztül az ösztönző, motiváló, pozitívan megerősítő attitűd kifejlesztésének a szorgalmazása, elősegítése.

Az írásos munka elkészítésében és a később kifejtésre kerülő tréningértékelésben ugyanaz a 90 kollega vett részt. Az esszék feldolgozása során a minőségi értékelés kapott hangsúlyt a mennyiségi értékeléssel szemben:

(1) Gyakorlati példák alapján a befolyásolási stílus hatékony módszereinek, eljárásrendszereinek összegyűjtése, kategóriákba sorolása.

(2) A tapasztalatok közötti azonosságok, különbségek keresése

(3) Viszonyulás, stílus, szemléleti jellegű tanulságok megfogalmazása, rendszerezése, amely más esetekben is használható.

(4) Eredmények értékelése műhely jellegű munkában. Az összegzés sokszorosítása a csoport létszámának megfelelően:

Egy vezető sikere elsősorban azon múlik, hogy fel tudja-e kelteni az érdeklődést az adott feladat iránt, megtalálja-e azokat az ösztönző elemeket, melyek segíthetik a munkatársai körében a céllal való azonosulást (ezeket fenn kell tartani és mélyíteni a későbbiekben!)

Tartós sikerre, eredményes munkavégzésre csak akkor számíthat, ha a motiváció belülről is fakad, ha a külső ösztönzés és a belső késztetés összegződik a cél elérése érdekében. Ha a külső ösztönzés nem párosul a belső késztetéssel, az eredmény nem lesz tartós. Ha az irányítottak belső késztető erővel bírnak, a vezetés stílusa demokratikusabb lehet. Ha a belső késztetés hiányzik, a demokratikus befolyásolási stílus nem bizonyul járható útnak. Kissé autokratikusabb elemeket tartalmazó módszerek átmenetileg segíthetnek. A légkör ebben az esetben többnyire feszült, az eredmény tiszavirág életű.

A jobb és hosszabb távú eredmény szempontjából, a minőségi munka érdekében a külső és a belső motiváció egyensúlyának az elérése a cél. Az intézmény sikeres működése érdekében lényeges a kétoldalú - a vezető és a vezetettek - felelősségvállalása. Az eredmény sajátos értéke, hogy a mindennapi tapasztalatokból kiindulva maguk a hallgatók fogalmazták meg a „tételeket”.

            A ráhangoló szakasz a saját vezetési gyakorlat újragondolására késztette a kollegákat és előkészítette az elméleti anyag befogadását. A témával való azonosulást a feladat személyes érintettségű jellege tette lehetővé.

(b) Tréningfoglalkozás _ feldolgozó szakasz

Másodikként a tréningfoglalkozások ideje alatt zajló tanulási folyamatokat érzékeltetjük a konfliktuskezelés témafeldolgozása kapcsán.

Munkaformák dióhéjban

(1) Figyelem ráirányítása a témára kép [3] segítségével, egyéni gondolatok, szabad asszociációk.

(2) Pármunka: gondolatok kicserélése. Kiscsoportos munka: több nézőpont megismerése

(3) Bevonódásra” lehetőséget adó feladat: a kép kapcsán előjött képzettársítások üzenetének megfogalmazása konszenzussal (team-munka)

(4) Saját élményű tanulás: szerepjáték. Élmények, észrevételek, meglátások megbeszélése

(5) Záró kör: tanulságok számbavétele. A konzulens az elhangzottakat kiegészíti, rendszerbe foglalja, majd a témához elméleti keretet ad írásos emlékeztetővel és ajánló irodalommal.

A munka során a konzulens a hallgatók reakcióira figyel. Egy kép kapcsán, hogy kinek milyen asszociációi vannak, számára mi a kép olvasata, benne lehet az egész kultúrája, szemlélete. Ha a személyiség szabadon nyilvánulhat meg, felszínre kerülhet, hogy egyáltalán képes-e valaki az együttműködésre, a konszenzusfolyamatban a társait osztatlan figyelemmel végighallgatni, átértékelni az álláspontját mások álláspontjai ismeretében.

Az üzenet megfogalmazása egy nehezebb alkotó jellegű feladat, amely többnyire kifejezi a csoport tartalmi munkáját, szellemiségét. „Itt és most” történik mindez, amire „akkor és ott” reagál a konzulens. Ezen a síkon viszi tovább a csoportját. Abban segít, hogy maga a csoport tudja tovább gombolyítani a megkezdett fonalat.

Bizonyító erővel rendkívüli gazdagság, kreativitás, ötlet került felszínre vers, dal, próza, rögtönzött színdarab formájában, annak bizonyságául, a belső energiák, a belső potenciál utat tör, ha erre lehetőség nyílik. A reális képhez hozzátartozik, hogy szélsőséges szemléletbeli különbségek is felszínre kerülnek. Többen fogalmaztak meg erőszaknélküli konfliktus megoldási üzeneteket, de szomorú tapasztalásunk, hogy az ellenkezőjére is van példa.

A szerepjáték tanulságainak megbeszélésekor a következő kérdésekre keresünk választ: Milyen ötleteket, megoldási módokat látott, milyen meglátásokat hallott másoktól, ami új látásmódot adott, inspirációt jelentett az Ön számára? Mi az (akármilyen kicsi is), amit a közös munka eredményeképpen másként lát? A hallgatók számára komoly tanulási lehetőség az, hogy megismerhetik mások nézőpontjait, amelyek új meglátásokat, új perspektívákat jelenthetnek számukra. A különböző szemléletekkel való találkozás segíthet a sajátjuk oldásában, átépítésében.

A záró kör alkalmával történik annak a számbavétele, hogy ki mit tanult. Ez a feladat egyrészt a közös munka áttekintésére ösztönöz, másrészt nyilvánvalóvá válik, hogy mennyire eltérő az, hogy kit mi ragad meg. Különbözőek vagyunk, más a szemléletünk, felfogásunk, mégis együtt kell dolgozni. Ez a tapasztalás segíthet abban, hogy az egységes értékrend szorgalmazása helyett a különböző egymás melletti, konstruktív, a megoldások irányába mutató lehetőségeket keressük. Perspektívaként megfogalmazódhat az együttműködési készség fejlesztése.

Tanulságok

(1) A jó hangulat, a szorongás csökkentése szempontjából ajánlatos az egymásra és a feladatra hangoló „oldó gyakorlatok” beiktatása.

(2) A műhelymunka a belső erők kifejlesztését ösztönözheti, jellemző az útkeresés és továbbadás. Meggyőzőbb, befogadhatóbb a tananyag, ha a tanulási folyamat érzelmi, gondolati és viselkedés szintjén zajlik.

(3) Úgy véljük, hogy a hallgatókból előhívott anyagra, problémákra, jelzésekre történő reagálás, az aktuális szinthez való igazodás lényeges elemek. Se több, se kevesebb nem hangozhat el, nem történhet, mint amire a csoport felvan készülve, be tud fogadni és képes feldolgozni. (A befogadói magatartást a ráhangolódás, az aktuális szint megállapítását a szabad asszociációkra értő módon való figyelés segítheti.)

(4) Szükségesnek tartjuk a további összefüggő készségfejlesztő foglalkozásokon való részvétel szorgalmazását. Elgondolkoztató az a tapasztalásunk, hogy az igazgatók, igazgató pozícióra pályázók mindennapi viselkedésében széles körben nem jelenik meg a másokra való figyelés, térben és időben az aktuális történésekre való reagálás képessége. Így nem csoda, hogy időnként a süketek párbeszédéről lehet szó az élő, személyes, folyamatos és nyílt dialógus helyett. A készségfejlesztését szükségességét alátámasztja az a riasztó tájékozódó jellegű felmérés eredménye is, amit 1998 tavaszán végeztünk közoktatás vezetők körében. A megkérdezett 572 főből mindössze 67 fő vett részt korábban személyiségfejlesztő tréningen. Ha a vezetőnek nincs személyes élménye arról, hogy mit jelent műhelymunkában részt venni, nem tud konszenzusfolyamatot ösztönözni a saját testületében. Ha nem tud alkotó szellemiségű klímát teremteni, valószínű a céllal történő azonosulási folyamatot sem tudja serkenteni munkatársai körében.

Összegezve, a résztvevők „élő” mintát kapnak egy lehetséges vezetői munkastílusból, megoldási módból: hogy lehet egy feladatra ráirányítani az emberek figyelmét pedagógiai és pszichológiai törvényszerűségek működtetésével. Ez a tapasztalat, élmény adhatja a hitelét, hogy a viselkedés szintjén megjelenő minőségi követelmények teljesülése szakavatott irányítási stílussal lehetséges tantestületi szinten is. Ez az élmény szembesítheti a résztvevőket, hogy első a lehetőleg magas bizalomszintű, támogató légkör megteremtése, ahol a jó tulajdonságok jönnek elő. Valódi konszenzusfolyamatról, kreatív konfliktuskezelésről csak akkor beszélhetünk, ha az emberek nyíltak, és őszintén törekednek az együttműködésre, képesek egymásra figyelni. Nem kívülről bevitt ismeretek útján lehet elérni az intézményi kultúrát, hanem belülről kibontott készségépítéssel, amihez indulóalapot jelenthet a foglalkozás.

(c) Tréningértékelés – összegző szakasz

Harmadikként említjük a tanulságok számbavételét a foglalkozásokat követő konzultációkon. A tréning folyamat harmadik szakaszának kettős célja van. Egyrészt a hallgatók maguk számára készítik el a mérleget (mi az, amiért megérte erőt, energiát invesztálni). Másrészt a visszajelzések feldolgozása számunkra egy tanulási folyamatot jelent. Az „értékletek” beépítése a soron következő munkánkba, az optimalizálási folyamat nélkülözhetetlen eleme. Az önkéntesség elve alapján olyan kollegákat kértünk meg, hogy válaszoljanak a „Tréningértékelő” elnevezésű kérdőív kérdéseire, akikkel további munkakapcsolat során találkoztunk. A mintaválasztás elsődleges szempontja ezért a személyes ismeretség volt


A tréningértékelő munkában részt vettek statisztikai adatai:

Sorszám

Tanév

Képzési csoport

Csoport létszám

Jellemző

1.

1996/1998

Szeged

6

végzett csoport

2.

1997/1999

Szeged

21

végzett csoport

3.

1998/2000

Budapest

24

aktuális II. évf.

4.

1998/2000

Szeged

20

aktuális II. évf.

5.

1999/2001

Szeged

19

aktuális I. évf.

Összesen:

   

90 fő

 

Főbb kérdések voltak: A tréning ideje alatt végzett gyakorlatok mit jelentettek az ön számára? Érezte-e, hogy figyelnek önre, meghallgatják és megértik? Ön is így viselkedett másokkal? Hogyan fejezte ki, hogy figyel másokra, értékeli azt, amit tesznek? Milyen viselkedés segítette a csoportot a feladatok eredményes végrehajtásában? Mi segítette a konszenzus létrejöttét? Mi hátráltatta a folyamatot? Észrevett-e olyan dolgokat, ami gátolta a kommunikációt? Hogyan tudott bánni a csoportban meglévő különbözőségekkel? (Például szemlélet, életkor, képesség, tudás). Mit tanult magáról, másokról? Hogyan tudja alkalmazni vezetői, pedagógiai gyakorlatában a tanultakat?

A válaszok elemzése után arra kerestük a választ, hogy a tanultak hatására mi változott, mi változhatott volna a napi konkrét munka során? Általánosítható eredményként értékelhetjük annak a belátását, hogy elképzeléseink, szakmai céljaink valóra váltásában több múlik rajtunk, mint amit első pillanatra gondolnánk. A szabályzók adta korlátokon belül a cselekvési szabadságunkkal nem élünk, még kiaknázatlan területeik vannak.

III. Konzulens személyisége

A közoktatás minőségfejlesztésének másik lényeges eleme a hétköznapiságban formálódó, óráról órára következetesen szemléletet váltani tudó és akaró napi munkatevékenységet szervező és vezető pedagógustársadalom. A konzulensi feladat olyan alkotó jellegű munka, melynek feltétele, hogy ő maga is tudja alkalmazni az elméleti ismereteit. Meghatározóvá válik a pedagógiai érzékenység, az adott helyzetre való reagálás képessége a fejlődés-változás serkentésének a garanciájaként.

A munkastílusra vonatkozólag nincs recept, vagy séma, amit át lehet adni azzal, hogy „így kell tenni”. Az alapelvek mentén mindenki a saját működési hatékonyságát érleli ki, ami bizony sok_sok fejtörést igényel. Nagy kihívás volt számunkra olyan csoportokat vezetni, ahol elismert kollegák, tapasztalt és felkészült pedagógusok, területi képviselők, szakértők, igazgatók tanulnak.

Munkastílusunkra jellemző, hogy teret kap a különböző felfogás, egyaránt szó esik elméletről és gyakorlatról, a mindennapokban bevált megoldási ajánlásokból ötleteket lehet meríteni. Olyan klíma megteremtése volt a célunk, ahol konstruktív megoldási irányok felé halad a csoport, a kétoldalú felelősségvállalás tudatosodik, a résztvevők alkotó-aktív módon vesznek részt a tanulásban, az interaktív készségek gyakorlóterepének tekintik a közös találkozásokat, a szellemiség szemléletformáló, mindenki a saját személyiségével gazdagítja a társait, hangsúlyt kap az ismeretek alkalmazására való törekvés, hogy szakértelemmel tudjuk tenni nap mint nap a pedagógiai és vezetői munkánkat.

Kifejezetten hasznosnak bizonyult a „szerepcsere” is. Mi magunk is elvégeztük ugyanezt a vezetőképzőt, a tréningeken is aktív módon részt vettük. A munkánk eredményességét segítette annak a végiggondolása, hogy nekünk magunknak, mint résztvevőknek, melyek voltak azok a módszerek, amelyek leginkább ösztönzőleg hatottak. További előnyt jelentett számunkra, hogy ismerjük a közoktatásban zajló folyamatokat, jelentős tanítási, vezetői tapasztalattal rendelkezünk. Tehát nem „kívülről” akarjuk „megmondani”, hogyan kell „tenni”, hanem az ismert folyamatokat, mint induló alapot figyelembe véve, a valóságos intézményi feladattal összhangban szervezzük a munkánkat. Véleményünk szerint a „kívülről jövő” ugyan meg tudja ítélni, hogy jó vagy nem, mondjuk az iskola. De a folyamatokat „belülről látó” a fejlesztés-változtatás realitását, lehetőségeit és korlátait jobban érzékeli.

Nem egy adaptált programról van szó, szűk szakmai réteget megcélozva, hanem magyar kultúrkörből, magyar mentalitásból, hagyományokból kinövő alkotó megújulást, szemléletváltást segítő, széles körhöz szóló képzési kínálatról.

A Budapesti Műszaki Egyetem Műszaki Pedagógiai Tanszéke által rendszeresen szervezett belső továbbképzések alkalmat adnak számunkra a legújabb kutatási eredmények megismerésére, azok a képzésbe történő integrálási lehetőségeinek a megvitatására. Ezen alkalmak szerves részeként a felüdülést, kikapcsolódást, a regenerálódást segítő programok a személyes ismeretséget, a konzulens kollegák nézeteinek, elgondolásainak a megismerését, az élő kapcsolattartást teszik lehetővé.

IV. Eredmények

Kutatási eredményeinkkel összhangban [4] , tapasztalataink szerint a fent leírt összefüggő munkaszakaszok folyamatként való kezelése garancia lehet, hogy a vezetőjelöltek a képzés professzionálisan felépített, adott ismeretanyagát alkalmazni is tudják az intézmények valóságában. Az önkormányzatiság korszakában, amikor jelentős döntésesek helyi szinten történnek, felértékelődik a konszenzuskészség, a kreativitás, az autonómia, amit bizony tanulni kell. Ösztönző, serkentő vezetési stílussal, műhely jellegű munkaformákkal reményünk lehet a működőképes tudás kiépítésére. Tágabb értelemben az eredmény kinek_kinek a saját mikroközösségében hasznosul.

Természetesen nem lehetséges a teljesség igényével a vezetői készségeket tréningfoglalkozások keretei között fejleszteni. De az intenzív közös munka elég motivációs alapot jelenthet arra, hogy az új értékek beépülésének integrálódási folyamata elinduljon. Továbbá a foglalkozásokon való részvétel hosszú távú szembesüléseket eredményezhet. Például azt, hogy a szervezeti minőségfejlesztés alapja a személyes fejlődés. Egyéni szintű változásokból lesz később a szervezeti szintű változás.

A tartalomelemzések tanulságai szerint a konkrét eredmények között szerepel, hogy a képzés nem csak a sikeres vizsgára készítette fel a résztvevőket, hanem a jelöltek alternatívát ismertek meg a csoportvezetés területén. Segít a munkatársakkal való kedvezőbb kapcsolat kiépítésében, a szülők, a gyerekek, a fenntartók elvárásaira való jobb odafigyelésben, és az arra történő kielégítőbb reagálásban. Felkeltette az önképzés igényét, ami ösztönzőleg hatott a viselkedés szintjén megjelenő minőségi követelmények teljesülésére.

Az eredmények arról győztek meg bennünket, hogy lehetséges a szűkre szabott idő hatékony felhasználása. A hallgatói elégedettséget pedig egyértelműen jelzi a folyamatos, teljes létszámmal induló csoportok. Az eredményekben több elem sajátos kombinációja játszott szerepet. Záró gondolatként néhány általánosítható jellemzőt kiemelünk: a célcsoporthoz és a célhoz illeszkedő vezetési stílus és munkamódszer (ami inkább szemléletet jelent), a munka folyamatos kontrollálása, a gyakorlatorientált gondolkodás, valamint a hiteles, elkötelezett pedagógusi magatartás.

Nemcsak hallgatónak, hanem konzulensnek is rangot jelent a közoktatás vezetőképzésben részt venni, illetve részt vállalni.

A közoktatási vezetők minőségi képzése címmel, jelentősen rövidített változatban megjelent: Magyar Felsőoktatás. 2000. 9. 37-38.o.



[1]      Mindenekelőtt hangsúlyozzuk, hogy az általunk megragadott szempont az átfogó vezetőképzés egy szűk, de jelentős szegmense.

[2]      Kondor István (1997): Mi micsoda minőségügyben? GTE Ipari Minőségi Klub. Budapest, 128.o.

[3]      Leimdorfer Tamás (1994): Nem mese ez. Konfliktusmegoldás csoportmunkában. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Szolnok. A könyv fedőlapján lévő képről van szó, amely a konszenzusos konfliktusmegoldás előnyeit sugallja.

[4]      A közoktatási vezetőképzés fejlesztése kutatási program keretében, a Közoktatási Vezetők Képzéséért Oktatási és Nevelés Fejlesztési Alapítvány megbízásából végzett kutatási eredményeinket a napi tanítási gyakorlatunkba folyamatosan integráljuk, amely a szüntelen kreatív újraépítkezést teszi lehetővé számunkra.


Vissza