Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

Mestervizsga felkészítő tanfolyam

Pedagógiai alapismeretek tantárgy tanításának tapasztalatai

a Csongrád Megyei Kézműves Kamaránál

            Napjainkban a kis-, és középvállalkozások egyre inkább szembesülnek a rájuk nehezedő versenynyomással, a versenypozíció erősítésének a szükségességével. A vállalkozások világában sürgető igénnyel jelentkezik a versenyképesség fokozása érdekében a minőségfejlesztés. A kor kihívásai a szakképzés területén is másfajta pedagógiai gondolkodást, szellemi hozzáértést, új ismereteket és képességeket, új szemléletet feltételeznek. Az oktatási törvény vonatkozó rendelkezései értelmében, a tanulók külső gyakorló helyeken is teljesíthetik a gyakorlati képzés követelményeit. Ez különösen felértékeli a Mestervizsga súlyát.

            Az integráció előkészítő szakaszában az európai normarendszer összehangolási törekvéseit segítve a szegedi székhelyű Csongrád Megyei Kézműves Kamara immáron tíz alkalommal adott lehetőséget, hogy a különböző szakmák képviselői a legmagasabb minősítést, a „Mester” cím használatának a jogosultságát megszerezzék. A megyében az államilag elismert szakképesítéssel rendelkezők közül 389 fő vállalta a megmérettetést. Mestervizsga Bizottság előtt bizonyították felkészültségüket, alkalmasságukat a szakmájuk színvonalas gyakorlásához. A vizsgán élen jártak az asztalos, autófényező, autószerelő, cukrász, cserépkályha készítő, fodrász, fogtechnikus, hentes- és mészáros, karosszéria lakatos, kéményseprő, kőműves, kozmetikus, látszerész, molnár, női szabó, szobafestő – mázoló és tapétázó, villanyszerelő, víz- és gázszerelő szakma képviselői.

Pedagógiai alapismeretek tantárgy tanítása mesterjelölteknek?

Felmerülhet a kérdés, hogy miért van szükség a tantárgy tanítására? Első megközelítésben a válasz talán sokunk számára kézenfekvő. Akik diákokkal szeretnének foglalkozni, alapvető, hogy legyen speciális ismeretük a gyereknevelést illetően. Ám ezen túlmenően, kevesen gondolnak arra, hogy nem elegendő egy szakmát nívósan művelni, a mesterséget át is kell adni. A tudás átadása pedig speciális felkészültséget igényel. Bizonyára vannak olyan élményeink, amikor egy tanárt nagy tudásúnak véltünk, csodáltuk a logikus gondolkodásáért, az éles eszéért, vagy az ügyes kezéért, de egy szót sem értettünk a magyarázatából. Ugyanakkor voltak olyan esetek is, amikor egy szerényebb tudású nevelővel álltunk szemben, de tudtuk követni a gondolkodását, az okfejtése magával ragadott bennünket, egyszóval értettük és élveztük azt, amit mond. A tudás, a szakismeret hatékonyabb átadásában segít a pedagógia. A tantárgy tanulása során a jelöltek megismerik azokat a módszereket, eszközöket, eljárásrendszereket, melynek birtokában képesek átadni egy–egy szakma csínját–bínját a soron következő nemzedéknek. Ez bizony sajátos módszertani felkészülést, megfelelő magatartási kultúrát kíván a tanulókkal foglalkozó szakemberek részéről. A megtisztelő cím elnyerésének ezért feltétele, hogy a jelöltek elsajátítsák a tanulóképzéshez szükséges pedagógiai alapismereteket és jártasságokat.

(a) Előzmények

A Csongrád Megyei Kézműves Kamara felkérése alapján 1997–1999 között szervezett tíz tanfolyam alkalmával tanítottuk a jelzett tantárgyat. A képzési és vizsgatapasztalatokat folyamatosan rögzítettük és szisztematikusan feldolgoztuk. Célunk az volt, hogy a célcsoporthoz és a képzési célhoz illeszkedő adekvát vezetési stílust, munkamódszert érleljünk ki, és a tapasztalatok közreadásával a szakképzés minőségfejlesztését segítsük. Arra kerestük a választ, hogy tanfolyami képzés alkalmával, a tantárgy tanítása–tanulása során, összesen 16 órában hogyan lehet a szemlélet-, és viselkedésváltást ösztönözni? Mi lesz ennek az útja–módja? Az optimalizálási folyamatban az alkalmazott módszereink között első volt a célcsoport aktuális színvonalának, szemléletének, a minőségüggyel kapcsolatos ismereteinek a feltárása kérdőív segítségével, a képzéssel szembeni elvárások megismerése szóbeli kikérdezéssel. Munkánk során a folyamatos fejlesztés elvének érvényesítése, a feldolgozott eredmények beépítése a következő tanfolyami anyagba, mint módszer szerepelt. A tanfolyam végén a résztvevők elégedettségével kapcsolatosan kérdőívek segítségével gyűjtöttünk adatokat. Eredményeink objektívebb megfogalmazását a „Mire volt jó számomra a Pedagógiai alapismeretek tanulása?” című fogalmazások tartalomelemzése tette lehetővé. Céljaink elérése érdekében a Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Neveléstudományi Tanszék munkatársaival működtünk együtt.

A tanfolyamok statisztikai adatai:

Tanfolyamok
sorszáma

Ideje

Vizsgaidőpontjai

Létszám adatai

Órakeret

1.

1997.04.07.-05.22.

1997.05.24-25.

78

4x3 = 12

2.

1997.06.03.-07.15.

1997.06.19.

35

4x3 = 12

3.

1997.06.30.-07.29.

1997.07.31.

39

4x4 = 16

4.

1997.10.14.-11.19.

1997.11.21.

31

4x4 = 16

5.

1998.01.19.-02.24.

1998.02.27.

35

4x4 = 16

6.

1998.03.30.-05.12.

1998.05.15.

38

4x4 = 16

7.

1998.08.31.-10.06.

1998.10.16.

26

4x4 = 16

8.

1999.01.25.-03.09.

1999.03.16.

33

4x4 = 16

9.

1999.04.20.-06.08.

1999.06.15.

41

4x4 = 16

10.

1999.09.13.-10.26.

1999.10.29.

33

4x4 = 16

Összesen:

   

389 fő

128 óra


A tanfolyamok megtartására és a vizsgáztatásra minden esetben a Csongrád Megyei Kézműves Közhasznú Társaság adott otthont. [1]

(b) A tanfolyamok lefolyása

Képzési alapelvek, célok

Lényegesnek véltük, hogy a tananyag a napjainkban körvonalazódó Nemzeti Minőségfejlesztési Program alapelveivel összhangban legyen, azoknak az érvényesülését segítse. [2] Hiszünk abban, hogy a makroszintű fejlődés alapja a mikro szintű fejlődés–változás. További elvként fogalmaztuk meg, hogy céljainkat az adott célcsoport aktuális szintjéből kiindulva, adott időkeretek között valósítjuk meg. Ezért reális, teljesíthető cél megalkotására és megvalósítására törekedtünk. Fontosnak tartottuk, hogy a képzési tartalmat érthető, világos, a mindenkori csoport számára befogadható módon alkossuk meg.

Globális célul tűztük ki az európai dimenziók érvényesülését a minőségi eredményre törekvő oktatásban és képzésben. A célkitűzésünket indokolta, hogy a minőségszemlélet tekintetében a jelenlegi paradigmaváltás a minőség emberi oldalát veszi figyelembe. Ennek érdekében el kell érni az emberek képességének, tehetségének, szakismeretének a teljes kibontakoztatását. [3] Ez a szemléleti alap új személyiségideált feltételez. Olyan ideált, ahol hangsúlyt kap az új kihívásokra való reagálás képessége, a minőségtudatos magatartás. A globális cél megvalósulását szolgálták a részcélok. Nevezetesen a pedagógiai alapismeretek elsajátítása, a hallgatók szemléletében és konkrét viselkedésében pozitív irányú változási folyamat serkentése. Az alkalmazási célok között kiemelten szerepelt a ismeretek gyakorlati alkalmazása.

Képzési tartalom

            A tananyag kiválasztásának elsődleges szempontjai között szerepelt annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy mire van szüksége egy mesternek a mindennapok pedagógiai gyakorlatában. A szükségletekhez elméleti hátteret rendeltünk. A tanítási tartalmat négy csomópont köré rendeztük. (1) A mesternek ahhoz, hogy tudjon hatni a tanulókra, a diákokat meg kell ismernie. Így több tétel is foglalkozott a 14-20 éves korosztály jellemző sajátosságaival, a tanulók megismerésének és fejlesztésének a lehetőségeivel. (2) A kedvező pszichológiai légkör kialakítása alapvető a tanítás folyamatában. Ezért az elmélettel párhuzamosan a tanulást serkentő pozitív atmoszféra megteremtésére törekedtünk. Az inspiráló „bánásmód” egy lehetséges modelljét tapasztalták meg a hallgatók a saját tanfolyami csoportjuk vezetési stílusa kapcsán. (3) Kívánatos, hogy a mester ismerje és alkalmazza azokat az eszközöket, eljárásokat, amelyek segítségével nevelő munkája során hatékonyabban tud működni. Ebből a megfontolásból a nevelési módszerek mint tananyag árnyaltabban szerepeltek. (4) Szükséges egy alapvető pedagógiai érzékenység, amely segítségével a nevelő a pedagógiai szituációhoz leginkább illeszkedő befolyásolási módot tudja alkalmazni. Ezért nem mondhattunk le a személyiségfejlesztést ösztönző eljárások tanításáról sem.

A képzési tartalom kialakításánál lényegesnek véltük, hogy a meghatározott tananyag mellett helyt kapjon az aktuális problémák megvitatása, a mesterjelölteket leginkább foglalkoztató kérdések megválaszolása is. Így a tíz csoport képzési tartalmát összevetve hangsúlyeltolódások adódtak. A kurzusok képzési tapasztalatainak az átgondolása, és a résztvevők visszajelzései alapján a tanulásszervezési és vezetési stílusunkat folyamatos korrekció jellemezte. Konkrét hallgatói kéréseknek gyakran tettünk eleget, például amikor a hatékony kommunikáció újabb és újabb módjaival bővítettük a tananyag kínálatunkat.

Módszerek

            A tanfolyamok ideje alatt elsősorban egy korszerű szemlélet átadására törekedtünk. Hogyan kezdődött ez a munka? Mindenekelőtt a tanítás–tanulás folyamata egyfajta kapcsolati kultúrát, harmonikus viszonyt feltételez a tanár–diák között. A mester és a tanítvány témakör feldolgozásánál jelentkezett az első szemléletbeli különbség. A hallgatók tanulmányaik során többször találkoztak túlhaladott szülői és tanári bánásmóddal. Többnyire úgy gondolkoztak a diákokkal kapcsolatosan, ahogy ezt velük tették, amilyen mintát láttak, amit széles körben tapasztaltak az életben. Alternatívát kínáltunk a kedvezőtlen tanulási élményeikkel, tapasztalataikkal szemben, a rossz beidegződések átépítését segítettük. Ennek hatására a résztvevők tanuláshoz való viszonyában egy változási folyamat indult el. Általában azzal a gondolkodással zárták a tanfolyamot, hogy a tanulást immáron lehetőségként, és nem szükséges rosszként fogták fel. Ez a tény komoly szemléleti változást jelzett, a fejekben levő korlátok lazulásának, átépítésének az első lépése megtörtént.

Műhelymunka során a mesterjelöltek a „humanisztikusnak” nevezett, a személyhez jobban közelítő nevelési–oktatási eljárást ismerték meg. Ezeknek az élményeknek a birtokában a későbbiekben nagyobb az esély, hogy a diákokkal jobb viszonyt alakítsanak ki. Amikor a hallgatók először hallottak a tanulóközpontúnak is nevezett megközelítési módokról, sokan feltették a kérdést, hogy lehet ezzel a szemlélettel „kézzel fogható” eredményeket elérni? „Az egész világban farkastörvények uralkodnak – mint ahogyan fogalmaztak – akkor én védtelen leszek, és nem jutok semmire az életben. Egy egyszerű, mindennapi álláshirdetés is így kezdődik: agilis embert keresünk ...” Ekkor kezdődött az érdemi műhelymunka. Érvek és ellenérvek tüzében egy lényeges érv került a vita középpontjában. Ami így hangzik: az igazi nevelés belső motivációs erő kiépítése, amit külső eszközökkel nem lehet kikényszeríteni. Külső eszköz lehet például a megfélemlítés, a megszégyenítés, a hatalmi, vagy a fizikai erőfölénnyel való visszaélés. Ezeknek a módszereknek nyilvánvalóan nincs nevelő értéke, és szinte biztosra vehető, hogy destruktív irányba viszi az emberi kapcsolatokat. A nevezett eljárások romboló hatását személyes, átélt élmények felidézésével és azok kognitív feldolgozásával a hallgatók könnyen belátták.

A szemléletváltást ösztönző konfliktuskezelő témakörök kapcsán olyan konkrét feszültség–tompító, vagy feszültség–oldó módokkal ismerkedtek meg a hallgatók, amelyek alkalmazása a mindennapi életben eredményesek lehetnek. Természetesen nincs recept, vagy séma: „így kell csinálni”, amit át tudnánk adni. Arra ösztönöztük a jelölteket, hogy ki–ki magában érlelje ki a legjobb működési hatékonyságát, és gyakorolja ezt a készséget. Egyrészt azt tartottuk lényegesnek, hogy az emberek régi szituációkban új módon legyenek képesek gondolkodni és viselkedni. Ne a sztereotípiák szerint járjanak el, tehát a szokásos módon, ami legtöbbször sehova sem vezet. Másrészt: lehetőleg ne hatalmi pozícióból történjenek a pedagógiai szituációk megoldása. Megvilágítottuk az utóbbi eljárásnak a lehetséges negatív következményeit, mely szerint a hatalmi pozícióból történő konfliktusmegoldásnak van egy győztese és van egy vesztese. A vesztes előbb–utóbb ellenszenvet, olykor gyűlöletet érez a győztessel szemben, ami burkoltan vagy nyíltan kifejezésre juthat, mindenesetre nyomtalanul nem tűnik el. A konfrontáló felek között a feszültség és a távolság egyre nőhet, ami a helyzet elmérgesedését, kezelhetetlenségét eredményezheti. A hallgatókat arra készítettük fel, hogy az eredményesség érdekében törekedjenek valódi dialógusra, kreatívan, mintsem erőszakosan próbálják meg a konfliktusokat rendezni.

            A tanfolyam lebonyolítása során a hallgatók egy „élő” modellt kaptak egyfajta vezetési, tanítási stílusról, a „szimmetrikus kapcsolatok” iskolájából. A közös munka során a jelöltek „saját bőrükön” tapasztalják, hogyan működhet jól egy csoport. A példa ereje reprezentálta számukra azt, hogy milyen mutatók mentén írható le egy eredményesen működő közösség. Ebben a formában a mesterjelöltek jártasságot szereztek abban, hogyan kell felépíteni, fenntartani és működtetni egy tanulócsoportot, ahol a nyílt kommunikáció, a kreatív konfliktuskezelés, a konszenzuson alapuló döntéshozatal, az alkotó erők kibontakoztatása a jellemző.

Korszerű, változatos, egyéni, kis és nagycsoportos munkáltatói formákat alkalmaztunk. Tanulságosak voltak azok a témafeldolgozások is, amikor „szerepcserét” alkalmaztunk: abból indulunk ki, hogy ránk, mint személy, mint tanuló, milyen nevelési módszerek, eszközök hatottak serkentőleg. Melyek voltak azok a tanítási módok, amelyeket előrevivőnek értékeltünk, mint a szakmát éppen most tanuló diák. Az egyéni emlékekhez, élményekhez, kapcsolva a pedagógiai ismeretek meggyőzőbbekké váltak, ellentétben a puszta ismeretanyag mechanikus bevésésével.

A vizsgaszervezést

illetően elmondhatjuk, hogy amilyen módon történt a tanítás, olyan módon történt a számonkérés is. Ennek megfelelően a vizsgatételek két részből álltak. Míg az  „A” rész fogalmi rendszerekre, törvényszerűségekre, azaz elméletre koncentrált, addig a „B” rész a készségekre, képességekre, magatartásváltozásokra tette a hangsúlyt, az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazása került a középpontba. A vizsgaformával összhangban a tanfolyam ideje alatt újra és újra olyan helyzetet teremtettünk, ahol a hallgatók nem passzív befogadók, hanem a tananyag alkotó feldolgozóivá válhattak. Tehát a cél nem a tankönyv megtanulása és visszamondása, hanem annak alkotó módon történő elsajátítása volt. Az idő előrehaladtával finomodtak a vizsgára való felkészítés módszerei is. Például hasznosnak bizonyult az úgynevezett próbavizsga bevezetése. A rendelkezésünkre álló utolsó órát arra használtuk fel, hogy egy szimulációs folyamatban a jelöltek egy–egy témából a csoport előtt számot adtak a tudásukról. A „vizsgázók” ily módon nyilvánosan kipróbálhatták önmagukat. A „főpróba” után, ott helyben visszajelzést kaptak a produkció értékéről, amin természetesen volt még mód javítani. Ezt a felkészülési formát a hallgatók igényeire reagálva alkalmaztuk, mely kívánságban megnyilvánult az a tény, hogy a mesterjelölteknek nincs vizsgarutinja.

(c) Elért eredmények

            Természetesen nem lehetséges a teljesség igényével a pedagógiai alapismereteket elsajátítani tanfolyami keretek között. De a tananyaggal való foglalkozás mindenképpen gondolatokat indíthat el, a témák továbbgondolására ösztönözhet. Az intenzív közös munka elég motivációs alapot jelenthet arra, hogy az új értékek beépülésének integrálódási folyamata elinduljon. Továbbá a tantárgy tanulása szembesüléseket eredményezhet. Például azt, hogy a hatékonyság szempontjából elengedhetetlenül fontos a tanulókkal való helyes bánásmód, ami szakértelmet kíván.

A tartalomelemzések tanulságai szerint a konkrét tanfolyami eredmények között szerepel, hogy a képzés nem csak a sikeres vizsgára készítette fel a résztvevőket, hanem a jelöltek alternatívát ismertek meg az emberi kapcsolatok területén. Szülői, tanári, mesteri nevelési gyakorlatuk újragondolására ösztönözte őket, jövőbe mutató irányt szabva. A pedagógia segített a családtagokkal, munkatársakkal való kedvezőbb kapcsolat kiépítésében, a munka világában pedig az ügyfelek elvárásaira való jobb odafigyelésben, és az arra történő kielégítőbb reagálásban. A kurzus végére önmagukkal szemben is igényesebbek lesznek a mesterjelöltek.

A tantárgy tanítása és tanulása változási folyamatokat indított el, felkeltette az önképzés igényét, ami ösztönzőleg hatott a viselkedés szintjén megjelenő minőségi követelmények teljesülésére. A hallgatók szembesültek azzal, hogy szervezetük fejlődésének alapja az egyéni szintű fejlődésük. A tanfolyamai kereteket túllépve, a kamarai rendezvényeken a résztvevők egyre nagyobb számban a mesterek köréből kerülnek ki.

Mérlegre téve az előkészítő tanfolyamok eredményességét, összehasonlítva az első és utóbbi csoportokat, korábban nagyobb számban volt szükség ismételt vizsgákra. Ebben több tényező is szerepet játszott. Volt eset, hogy a jelöltek nem fordítottak elegendő időt az egyéni tanulásra, vagy nehezen tudtak kiszakadni a mindennapi munkából. De az idő múlásával a jelöltek és a képzési program folyamatosan egymáshoz csiszolódtak. A tanítási–tanulási mechanizmus mára már jól kiérleltnek mondható.

Az eredmények arról győztek meg bennünket, hogy lehetséges a szűkre szabott idő hatékony felhasználása. A hallgatói elégedettséget pedig egyértelműen jelzi a folyamatos, teljes létszámmal induló tanfolyami csoportok ténye. Az eredményekben több elem sajátos kombinációja játszott szerepet. Záró gondolatként néhány általánosítható jellemzőt kiemelünk: a célcsoporthoz illeszkedő vezetési stílus és munkamódszer, gyakorlatorientált gondolkodás, valamint a hiteles, elkötelezett pedagógusi magatartás.

Megjelent jelentősen rövidített változatban: Szakoktatás. 2000. 8. 28-30.o.


[1]      A tanfolyamok szervezésében és lebonyolításában Tóth Károly közoktatási szakértő, a Csongrád Megyei Kézműves Közhasznú Társaság ügyvezető igazgatója és Adamcsákné Dankó Terézia oktatási főmunkatárs nyújtott segítséget.

[2]      L. részletesen : Dányi István – Kálmán Albert: Nemzeti minőségösztönző politika és Nemzeti minőségfejlesztési program kidolgozása. Minőség és Megbízhatóság. 1999/4. 156-164.o.

[3]      Forrásanyag: Kondor István: Mi micsoda Minőségügyben? GTE Ipari Minőségi Klub, Budapest. 128.o.


Vissza