Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

 

Minőség és személyiség [1]

Kétségtelen, hogy napjainkban a minőség témakörére hangsúlyosabban irányul a szakma figyelme. Ez minden bizonnyal azzal magyarázható, hogy a kormányzati oktatáspolitika alapvető célkitűzései között szerepel a közoktatás minőségfejlesztése. Az Oktatási Minisztérium a törvényi és anyagi háttér megteremtésével lehetővé tette, hogy az óvodák, általános iskolák, szakiskolák, középiskolák, alapfokú művészetoktatási,  gyógypedagógiai nevelési–oktatási, pedagógiai szolgáltató intézmények, kollégiumok (továbbiakban szervezet) pályázati úton minőségbiztosítási rendszereket vezessenek be.

Különböző szakmai csoportok széles körű párbeszéde zajlik a minőség értelmezéséről. A pedagóguspályán eltöltött 25 év tapasztalata késztetett bennünket arra, hogy a vitához mi is hozzászóljunk, s a fejlesztés szándékával közreadjuk, egyfajta szűrőn, a saját szűrőnkön keresztül, mi hogyan értelmezünk bizonyos dolgokat az alábbi szempontok mentén.

(1) Mi alapján vállalkoztunk a téma kifejtésére?

(2) Minőség, minőségi munka, minőségi követelmények

(3) Elvárások a szolgáltatással szemben

(4) Az új személyiségideál a minőségszemlélet tükrében

(5) A szemléletváltást ösztönző fejlesztő programok

(6) Mire jó ez nekünk?

(a) Mi alapján vállalkoztunk a téma kifejtésére?

Mindenekelőtt intenzív jellegű képzésekben való részvételek alapján, amelyek a tárgykörben való szakismeretek szerzését, jártasságok, készségek fejlesztését jelentették számunkra. A szakmai rendezvények figyelemmel kísérése friss információkat nyújtott az aktuális viták, elképzelések alakulásáról. Megismerkedhettünk a téma iránt érdeklődő kutatókkal, kollegákkal. A különböző fórumokon tartott előadásokra történő reagálások, visszajelzések segítettek abban, hogy érzékenyebben figyeljünk a hallgatóságra. A tanulmányok  írása az elmélyült koncentrálásra, az elméleti ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok szintézisére adtak alkalmat. A szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Neveléstudományi Tanszékén a minőségfejlesztés témakörében vezetett szakdolgozatok konzultációin gyakorló pedagógusok álláspontjait, nézeteit ismerhettük meg. Ez a fajta munka a megvalósíthatóság kérdésére irányította a figyelmünket. Több műhelymunkában való személyes részvételünk, nevezetesen a Szegedi Szakértői Csoport Minőségügyi Műhelye [2] kis- és nagycsoportos foglalkozásai szembesüléseket, belátásokat eredményezett: csak nagyfokú együttműködés, csapatmunka során érhetünk el „minőségi eredményeket”. Műhelymunkák vezetése során jobban megértettük a vezető szemléletmódja és a csoport teljesítménye közötti összefüggéseket. [3] A fent leírt tevékenységek során formálódó szakmai tudásunk és tapasztalatunk alapján kidolgoztuk A minőségmenedzsment pedagógiája című általánosan művelő tantárgy tantervét, tematikáját, ajánló irodalomjegyzékét nappali tagozatos tanárjelöltek számára.

            Egyre inkább érlelődik bennünk, hogy a közoktatás területén a minőségfejlesztés ügyében inkább útkeresésről és továbbadásról van szó, mintsem sémák, vagy követendő megoldási módok átszármaztatásáról. Annak ellenére, hogy még az újabb Pedagógia Lexikonban sem található a minőség fogalma, a minőségfejlesztés definíciója, a pedagógusoknak nem új, nem hagyomány nélküli ez a megközelítés. Egyrészt a neveléstörténeti tanulmányaik során korról–korra több modell értékű fejlesztési törekvésről tanultak, igaz más fogalomkészlettel leírva. Ismerősek a szakkifejezések: bemenet, tanítási-tanulási folyamat, kimenet, ellenőrzés, értékelés. Másrészt a közelmúltban megalkotott pedagógiai program során számba vették már az intézmények az anyagi, tárgyi, környezeti lehetőségeiket és korlátaikat. Ami alapul szolgálhat a minőségbiztosítási rendszerük építéséhez.

Szűkítve a kört, a napi munkánkban is gyakran tapasztaljuk nappali és levelező tagozatos tanárjelöltek igényét és érdeklődését a minőségi munka folyamatos fejlesztésére. Tehát a meglévő ismeretek megújításáról, bővítéséről, szakemberek segítségével rendszerbe építéséről és célirányosabb működtetéséről lehet szó.

(a)   Minőség, minőségi munka, minőségi követelmények

Amikor a minőségről esik szó, ha erről gondolkodunk, hallunk, olvasunk, vagy beszélgetünk barátainkkal, ismerőseinkkel, kollegáinkkal, ezek a hívószavak mentén kezdődik a diskurzus: minőség, vevő, kliens, ügyfél, vevőközpontúság, minőségtudatosság ... Mit mondanak nekünk ezek a fogalmak? Hogyan értelmezzük őket? Emeljük ki mindjárt az elsőt, a minőség fogalmát. Többféleképpen szokták definiálni a minőséget: „célnak való megfelelősség”, „használatra való alkalmasság”, „vevő igényeinek a kielégítése”, „követelményeknek való megfelelősség”. A többé–kevésbé számunkra elfogadható szakirodalmi megfogalmazás ekképpen hangzik: „A minőség a termék vagy szolgáltatás azon jellemzőinek összessége, amelyek alkalmassá teszik az elvárt és meghatározott igények kielégítésére” (az iskola, mint szolgáltató jelenik meg). Az elvárt igények alatt a külső és belső elvárásokat lehet érteni. A külső elvárás a szervezet felé kívülről irányuló elvárás. A belső elvárás azon elvárások összessége, amit maga a szervezet határoz meg és vár el saját magától. A meghatározott elvárások megfogalmazása szakmai természetű, alapja a szervezet felhalmozott speciális tudása, tapasztalata. Természetszerűleg kifejezetten szakmai kérdés, hogy pl. elsőtől nyolcadik osztályig bezárólag mit és hogyan tesznek tanárok, annak érdekében, hogy a diákok okosabbak, műveltebbek legyenek. A szervezet maga határozza meg a saját minőségfogalmát. Tehát a minőség definíciója helyi természetű.

A minőség fogalmán való közös gondolkodáskor azt mondhatjuk, hogy amit tőlünk várnak a szolgáltatást igénybevevők, és maga a szervezet, ahol dolgozunk, a legjobb szakmai tudásunk és személyes képességünk szerint teljesítjük azokat. E megközelítésben olyan arányban végez valaki „minőségi munkát”, amilyen arányban képes az elvárások teljesítésére. Röviden szólva a teljesítés feltétele az elvárások megismerése, s szakmai programra alapozva az elvárások teljesítendő célként való megfogalmazása.

Bővebben kifejtve, tehát az első, hogy tudnunk kell, kik és mit várnak el tőlünk. Nehezíti a dolgot, hogy a közoktatás felé többszempontú elvárás irányul, amelyeket először meg kell fogalmazni a szolgáltatást igénybe vevők részéről, hogy megismerhessük és teljesíthessük azokat. Mindenkinek van tapasztalata arról, hogy még az egyfajta elvárás megfogalmazása a „kliens” részéről és az arra való reagálás a szolgáltató részéről is milyen nehéz. Egy egyszerű esetet nézve, például ha egy konkrét szakmai jellegű előadással szembeni elvárásokat a hallgatók pontosan meg tudnák fogalmazni, a megkezdett mondatot határozottan tudnák folytatni, ami így hangzik: Egy dolog, amit szeretnék megkapni ettől az előadástól ... Ez csak előfeltétele volna, ha történetesen én tartanám az előadást, hogy minőségi munkát végezzek. Ha én ezeket lényegileg összegezve fel tudom fogni, képes vagyok adekvátan reagálni a szakmai felkészültségemmel, többé–kevésbé azt lehetne mondani, hogy minőségi munkát végzek. Summa summarum, meg kell ismernünk, bele kell illeszkednünk az „elvárások síkjaira”, hogy teljesíthessük azokat (feltéve, ha erre képesek vagyunk). Másodikként mondhatjuk, hogy a megismert elvárásokra magas szintű elméleti és gyakorlati tudással reagál a „minőségi munkát” végző. A megismert elvárásokat az iskola szakmaisággal ötvözi, s a célként  megfogalmazottakban mindkét terület egy sajátos kombinációban megjelenik. Harmadikként említhetjük, hogy a szervezeti szintű célmeghatározás konszenzussal történik a „minőségi szervezetben”. A konszenzusfolyamat feltétele az emberek viselkedésében megjelenő kreativitás, az együttműködési készség, a másik személyre való figyelés képessége. Csak akkor lehet sikeres az eljárás, ha a munkatársaink álláspontjának ismeretében képesek vagyunk a saját álláspontunkat átértékelni, és újrafogalmazni. Nem csupán valamiről lemondunk a többség javára, vagy a kisebbséggel szemben győzedelmeskedünk, hanem megalkotjuk a „mi” elképzelésünket.

Nem mondhatunk le erről a „emberpróbáló”, idő-, és munkaigényes processzusról, hiszen a szervezet felelőssége az adott program sikere vagy bukása. Ha azt szeretnénk, hogy a célok megvalósításában lehetőség szerint minél többen elkötelezetten vegyenek részt, a „szívügyüknek” tekintsék, a célok megfogalmazásakor is ugyanígy kell eljárnunk. Érdemben kell bevonni a célok megfogalmazásában a célok megvalósítóit. (A tanulókról és szüleikről még nem is beszéltem, akiknek legalább annyi részük van a célok megvalósításában, mint a tanároknak).

Ha az ilyenfajta célmegfogalmazáson túljut a kollektíva, a minőségi munka természetén tovább töprengve, kételkedő kérdések merülnek fel. Képes–e a célt a többség megközelítőleg ugyanúgy értelmezni, világosan látni? A célként megfogalmazottakhoz képes–e a szervezeti egység tartani magát? A saját működési területén a szervezeti célhoz leginkább vezető utat, módot kiválasztani? A napi teendők a célhoz vezető út köré szerveződnek–e? Egyéni szintre értelmezve, ha nem eredményes a megközelítési módom, változtatok-e rajta, új eszközöket, eljárásokat keresek-e újra és újra? Ha igen, folyamatosan kontrollálom–e, hogy hol tartok az úton? Teszek-e erőfeszítéseket, hogy előrébb haladjak?

Minőségi követelményként fogható fel a külső és belső elvárás felé a célban rögzítettek teljesítése. Ideális esetben az intézmény szervezeti egységként az „ígéret” realizálására komolyan törekszik. Élő gyakorlat az egyén és a közösség kölcsönhatásában az, hogy alkotó energiák szabadulnak fel és közös produktumban összegződnek.

Újabb kérdés lehet: ha teljesíti a szervezet az „ígéreteket”, hogyan teszi mindazt?

(c) Elvárások a szolgáltatókkal szemben [4]

Ha a közoktatást szolgáltatásnak fogjuk fel, a szolgáltatókkal szembeni elvárások létjogosultságának megértésében sokat segít a „szerepcsere”. Annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy én magam mit várok a varrónőmtől? Mit várok a kozmetikusomtól? Mit várok a fogorvosomtól? Mit várok a gyerekeim, unokáim iskolájától, tanítójától? Megértést, együttérzést, barátságos hangnemet? Szakmai tudást? Vagy mindkettőt? Ezeket várhatják tőlünk is, tanároktól a szolgáltatást igénybe vevők, persze más tartalommal. A szülők joggal elvárhatják, hogy tudjon írni, olvasni, számolni a gyerekük. A tanár építő jelleggel képes legyen befolyásolni tanulói viselkedését, egész egyszerűen fogalmazva, tudja a szakmáját, tudjon hatni a nebulókra. Képes legyen olyan légkört kialakítani, ami nem indukál gyomorgörcsöt, szorongást, nem késztet játszmákra, megküzdési mechanizmusok, túlélési praktikák kiagyalására (ami sehova sem vezet és nincs nevelő értéke).

Tanulságos lehet az egyik általunk vezetett, óvodavezetők, iskolaigazgatók, igazgatójelöltek számára szervezett, tréning helyzetben zajló szimulációs folyamat felelevenítése. Cél volt a többszempontú elvárás tudatosítása és a kihívásokra történő jobb válaszadás lehetőségeinek a keresése. A résztvevők kiscsoportokat alkottak, a „gyerekek”, a „szülők”, a „tanárok”, „igazgatók” és az „iskolafenntartók” csoportját. Mindegyik csoport külön–külön a saját szemszögéből megfogalmazta, majd próbálta érvényesíteni az intézménnyel szembeni elvárásait.

Nézzünk egy-egy példát az elvárásokból! Gyerekek: „A gyermeki jogok érvényesüljenek, a tanárok ismerjék az életünket, értsenek meg bennünket!” Szülők: „Biztonságban legyen a gyerekem, gyermekközpontú oktatást szeretnénk, a meghirdetett program mögött tartalom is legyen, ne büntetéssel fegyelmezzenek”. Tanárok: „Jó munkakörülményt biztosítson az igazgató számunkra, képviselje az érdekeinket, egyenletes munkamegosztással dolgozzunk!” Önkormányzat: „Költségtakarékos működést várunk, gazdálkodási fegyelmet, a kisebbség és a többség konfliktusának a kezelését!” Igazgatók: „Lelkes, elkötelezett munkatársakat keresünk!”

Az elvárás listára immár nagycsoportban „valóságos” igazgatók, majd a csoport többi tagjai reagáltak: „Világosan és kristálytisztán szeretnénk látni az önkormányzat elvárásait! A gyerekek fele meg nem lehet teljesíteni, hogy küldjük el a fizika tanárt!” Az élmények, tapasztalatok kognitív feldolgozása során a különböző értékeket és érdekeket képviselők közös nevezőre jutottak egyrészt abban, hogy az intézmény valamennyi érintettjének az elvárásait ismerni kell, és a lehetőségekhez képest törekedni kell azok teljesítésére. Többen hangsúlyozták az iskolafenntartók elvárásainak való megfelelés fontosságát. Másrészt egyetértés született abban, hogy a különböző csoportok támogatását meg kell nyerni, és a bizalmukat meg kell őrizni ahhoz, hogy az iskola a jó hírét,   az egzisztenciáját ne veszítse el, azaz az intézmény hosszútávon fennmaradjon.

A tréningcsoport egy kicsit közelebb került annak a megértéséhez, hogy miért van szükség a minőségfejlesztésre, a minőségi munkára.

(d) Új személyiségideál a minőségszemlélet tükrében

A célok megfogalmazása és annak teljesítése, élő gyakorlattá tétele a vezetés és a munkatársak részéről a korábbitól eltérő személyiségideált feltételez. A korszerű minőségszemlélet értelmében célként szerepel a képességek, tehetségek mind teljesebb kibontakoztatása, a figyelem középpontjában a minőség emberi oldala áll. Ez a fajta nézet olyan eszményképet feltételez, aki a személyközpontú megközelítési mód elméletét ismeri, jártas annak gyakorlatában. A nevezett szemléletmód lényege, hogy a tanítási–tanulási folyamatban a tanár és a diák nem mint szerep a szereppel találkozik, hanem mint ember az emberrel. A tanár és a diák személyisége egyaránt fontos. A tanár figyel mások igényeire és szükségleteire, a saját igényeit és szükségleteit képes megfogalmazni és kifejezni. Ezzel egy lehetséges modellt nyújt arra, hogy diákjai is ugyanezt tegyék. (A minőségfejlesztés kulcskérdése, hogy mennyire vagyunk képesek érzékelni és kielégíteni a jelentkező szükségleteket). A tanár a sztereotípiákat képes átépíteni, például az iskolák rangsorolása helyett manapság hozzáadott pedagógiai érték mértékéről beszélünk (nem egyszerű dolog máról–holnapra egészen másként gondolkodni!) Vállalásaiban tényleg képes csak azt vállalni, amit tud, amire képes. Csak annyit vállal, amit kielégítően el tud látni. Képes a konszenzusra, hisz helyi szinten, az adott közösségben kell megegyezésre jutni, hogy „Mit vállalunk fel, és azt hogyan teljesítjük?” Képes a csapatmunkára, az összteljesítmény érdekében az erői összpontosítására. Ténylegesen benne van az életprogramjában az „önmegvalósításra” való törekvés, a képességei, tehetsége kibontakoztatása. A fejlődés igénye, az önmaga fejlesztésének a vágya és elszántsága, kitartása, hogy ezt meg is tegye. Jellemző az „adott körülmények között a legjobbat kihozni” gondolkodás képessége. Önmaga és mások viszonylatában a viselkedésére a pozitív gondolkodás, a pozitív megerősítés a jellemző.

Ha a ma elfogadott „vevőközpontú” minőségirányítási felfogást komolyan vesszük, ez  a fajta megközelítés befolyásolja a tanítási-tanulási folyamat tervezését. A szemlélet érvényesítése során a szükségletekre való reagálás a tananyagban megjelenik. A tanárképzést illetően – játszva a gondolattal – a gyakorló pedagógusokat kellene megkérdezni, mit tanítson a főiskola, mire van szüksége a tanároknak, hogy a kor kihívásaira mind inkább adekvátan tudjanak reagálni? A kollegák által feltárt „szükséglet” ötvöződne a felsőoktatási tapasztalatokkal rendelkező, speciálisan képzett szakemberek „kereteivel”. Ebben a szellemben a motiváció is más értelmet kap. A „nyomás”, a külső eszközök alkalmazása helyett a „húzás”, a belső vitális erő kiépítése a kívánatos norma. A sodró erejű, meghatározó élmények, „kedvcsinálás”, vonzóvá tétel, belső erők felszínre segítése, az ösztönző, előmozdító, lendületbe hozó attitűd, mint eszköz jelenik meg az iskola részéről a tompítás, a blokkolás helyett. A minőségfejlesztés vonatkozásában az értékelésben az önértékelés, az önmagunk értékelésének az igénye és képessége a minőségi munka irányába ható, az inspiráló, folyamatos értékelés gyakorlata felértékelődik. Végezetül célként jelenhet meg az alkotó, autonóm, önmagukért és másokért felelősséget vállaló, önmaguk felett kontrollt tartani tudó gyerekek és felnőttek ideálja.

(e) A szemléletváltást ösztönző, fejlesztő programok

Hogyan lesz képes valaki a személyes minőségének a kiérlelésére, megalkotására? Mi lesz annak a módja, hogy az emberek a legjobbat kihozzák magukból? A mindennapok szintjén segíthet az olyan emberek társaságának a keresése, akik még „nem darálódtak le” – mint ahogyan Honti László pszichológus egyik könyvében fogalmaz. A szakavatott irányítással zajló strukturált és strukturálatlan képességfejlesztő programok, csoportos foglalkozások, műhely jellegű munkák serkenthetik a szemléletváltást.

A minőségtudat formálásában a szervezett oktatás–képzésnek természetesen nagy jelentősége van különösen akkor, ha nem az ismeretek átadására teszi a hangsúlyt. A célhoz leginkább illeszkednek a saját élményű tanulásra alapozott képzési és továbbképzési kurzusok. Ezt kívánja meg a korszerű gondolkodás, amely szerint a gyakorlatorientált, alkalmazható tudásra van szükség.

Globálisan mi jellemzi a tapasztalati tanulásra épülő foglalkoztatási formákat?

Címszavakban megfogalmazva mindenekelőtt alkotó, aktív, személyes részvétel, az előadások hallgatása és jegyzetelése helyett. Létjogosultsága van a különböző felfogásoknak, meglátásoknak. Csak annyi elméletről esik szó, ami a gyakorlatban közvetlenül alkalmazható. A mindennapokban bevált és továbbadott megoldási ajánlásokból ötleteket lehet meríteni. Olyan klíma megteremtése a cél, ahol a „jobbik én” jön elő. Konstruktív megoldási irányok felé halad a csoport. A tanulási folyamatban a kétoldalú felelősségvállalás tudatosodik. Az interaktív készségek gyakorlóterepének tekintik a közös találkozásokat. A szellemiség szemléletformáló. Nem a vizsgára való felkészülés, hanem a képességek fejlesztése a hangsúlyos, hogy hatékonyabb legyen nap mint nap a pedagógiai és vezetői munkánk. Mindenki a saját személyiségével gazdagítja a társait.

Nem recept, vagy séma átadásáról van szó, sokkal inkább a szokásos beidegződések oldásáról. Egy saját út, egy optimális működési mód kiérlelésének az ösztönzéséről. Az „én változom, aztán mindenki más” szemlélet jelentőségének a megértéséről (saját felelősség tudatosítása a történésekben). A „farkastörvények uralkodnak, nekem ehhez alkalmazkodnom kell” felfogás átépítéséről. A „szemet szemért”, „fogat fogért” szemlélettel szembeni alternatíva kereséséről. Hiszen jobb és tartósabb eredményt ígér a kreativitás, a konstruktív gondolkodás, a kezdeményezőkészség, a lelkesedés. Legfőképpen a személyiség megerősítéséről van szó. Annak az érzésnek a kialakításáról, hogy „képes vagyok”, „meg tudom tenni”, „nekem is sikerülni fog”, „ha még most, pillanatnyilag nem is tudom, gyakorlással, kitartással tudni fogom”. A foglalkozások szűk játéktere kiszélesedhet, többnyire a feladatok, helyzetgyakorlatok tanulságai a „civil” életre átvihetők. A szokásos szituáció ugyanaz lehet, de a megoldás egészen más, ha sikerül a sémák oldása, az új megoldások alkalmazása. Végeredmény a szemléletváltás lehet, amit tettek követhetnek. A tettek viszont a „szavaknál hangosabban beszélnek”.

A minőségfejlesztés tekintetében „létkérdés” a gyakorlatra orientált továbbképzések szervezése mind szélesebb körben.

(f) „Mire lesz jó ez nekünk?”

Miért fontos a minőség iránti igény és érdeklődés felkeltése? A minőségi munkára való ösztökélés? Mi motiválja a óvónőket, tanítókat, tanárokat, gyógypedagógusokat, hogy a legjobbat kihozzák magukból? „Mire lesz jó ez nekünk?” – teszik fel sokan a kérdést. „Pénz nélkül semmit nem lehet tenni”, mondják mások. Ez az érem egyik oldala, de nézzük a másikat!

Választhatunk. Hagyjuk, vagy kipróbáljuk az alternatívaként kínált alkotó megújulást. A folyamatokat egyaránt vihetjük destruktív vagy konstruktív irányba. A választás rajtunk múlik. A várható eredmény azonban egyáltalán nem mindegy. Az utóbbi önmagát jutalmazó folyamat lehet. Egy egyszerű, a hétköznapokból vett példával élve, amikor nem azt nézi valaki, hogy mikor telik le a munkaidő, hanem azt, hogy van–e még egy kis idő? Mennyire más az ember életérzése ilyenkor! Ha kihívásként értelmezi a nehézségeket, alkotó erők indukálódhatnak a romboló erők helyett. Új utak, új lehetőségek nyílhatnak meg, tárulhatnak fel. A személy éli és nem túléli az életét a veszekedések, stressz és viták tüzében, ha igényesebb, értelmesebb, átláthatóbb rendszer felépítésére törekszenek. A személy integráltabban működhet. Azaz érzései, gondolatai és tettei az eddigieknél nagyobb összhangot mutathat, ezáltal hatékonyabbá válhat. Minden bizonnyal jobban fogja élvezni a munkáját. Önmagával szemben is jobb, kielégítőbb, megnyugtatóbb lehet a viszonya. Kellemesebb lehet a közérzete. Az emberek szakmai munkája és személyes életük minősége javulhat. Túl közhelyes volna, de így van, a munkaerőpiacon a fennmaradás egyik eszköze a minőségi munka.

A személyes életminőség javulására utaló jelek azoknak a hallgatóknak a visszajelzései, akik a „Minőségre hangoló” elnevezésű műhely jellegű foglalkozásokon részt vettek. Arra a kérdésre válaszolnak, hogy miért érdemes törekedniük a minőségi munkára?

„Tartós sikereket eredményezett”, „ ...jó érzés, hogy bíznak bennem”, „ ... jó szívvel gondolok a munkahelyemre”, „ ... felfigyeltek a munkámra”, „ ... jóleső érzés, hogy tudok hatni”, „ ... a diákok felszabadultabbá váltak, azóta szeretik az iskolát”.

Megjelent: Fejlesztő Pedagógia. 1999. 6. 18-21.o.



[1]      Megjelent: Fejlesztő pedagógia. Pedagógiai szakfolyóirat 10. évfolyam, 1999. 6 . 18-21.o.

[2]      Az 1991-ben alapított Invokáció Oktatásszervező és Tanácsadó Betéti Társaság 1998-ban szervezte meg a Minőségügyi Műhelyét hat vállalkozás – Infotec Kft., Invokáció Bt., Foundation Bt., Arcas Bt., HPR Bt., Designer Stúdió – és hét szakértő konzorciumaként.

[3]      Lásd bővebben a 9.sz. mellékletben Minőségüggyel kapcsolatos tevékenységeink címmel.

[4]      A szolgáltatókkal szembeni elvárásokról előadás hangzott el A szolgáltató személyisége a minőségi szervezetben …, hogy középpontban lehessen a vevő címmel. A vállalkozások minősége – minőségi vállalkozások Konferencia. Szeged, 1999. november 19. Belvedere Palota.


Vissza