Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
Szeded, 2001

A pedagógia tanításának műhelyéből [1]

            Ez a fejezet a nappali tagozatos tanárjelöltek és a Pedagógusmesterség tantárgy szeminárium vezetőjének a közös munkája. A felelősségem mindenekelőtt az, hogy megismertettem diákjaimat a személyközpontú megközelítési mód filozófiájával. Tanítványaimmal közösen kerestük a választ arra, hogy tantárgyi keretek között az eredményességet mennyire segíti, ha ezzel a szemlélettel vezetem a tanórákat. Kezelhető-e egy főiskolás csoport úgy, mint egy tréning csoport? Hogyan ültethető át a program alapértékei a konkrét napi tanítási gyakorlatba? Miként illeszthető be a gyakorlati tanulás az alapvetően statikus és tartalmakban megfogalmazott célok elérésére berendezkedő oktatási keretbe?

            E néhány bevezető gondolat után megpróbálom érzékeltetni, hogyan alkalmazható az alternatív pedagógiai felfogás eszmerendszere a napi pedagógiai munkában. Bár tudom, hogy minden ilyesfajta próbálkozás a leegyszerűsítés veszélyét rejti magában. Nagyon nehéz azt a folyamatot a szavak szintjére hozni, amelyben az érzések kapnak hangsúlyt. Ebben a felfogásban a szituációk, az események és a folyamatok alapvető értékelése, megítélése az, hogy: mi megy végbe ebben az emberben?

            A felgyorsult élettempó, a napi hajsza közepette egy főiskolás csoportot ugyan nehéz, de lehetséges "humán" magatartásra "kiképezni". A szélesebb körű szemléletváltás csak minél több e megközelítési mód mellett elkötelezett hívekkel működhet. Ebben a folyamatban a tanárképzés segíthet.

            A gondolkodásnak ez a módja másfajta tanítási módszereket, eszközöket igényel. Ebből következik, hogy a tanulás módszertana is másként alakul. A tanulási stílus lényegét a Gestalt terápia egyik gondolatával tudnám leginkább kifejezni (Perls, 1989, 89. o.):

"Tanulni nem más, mint felfedezni, hogy valami lehetséges"

            Eszerint valóságos helyzetekben fedezik fel a diákok a személyiségük értékét és szerepét. Átélnek, megtapasztalnak, tudatosítanak olyan fogalmakat, amelyek a tanári munka során nélkülözhetetlenek. Pl. az empatikus megértés, a tolerancia, a másság elfogadása. Valamennyi tanárjelöltnek ezek a kifejezések a verbalizmus szintjén ismerősen csengenek. Ám mindaddig holt tőke marad, még a gyakorlatban nem tudják alkalmazni. A cél nem az, hogy a diákok mondjuk az empátiából ötösre feleljenek a vizsgán. Hanem tanúbizonyságot tegyenek afelől, hogy valóságos szituációkban empatikusan meg tudnak érteni másokat.

            A korábbitól eltérő az a felkészülési forma is, amikor a hallgatók azt a feladatot kapják: naponta motiváljanak valakit valamire. Lehet ez csoporttárs, barátnő, testvér vagy bárki. Lényeg az, hogy folyamatosan próbálkozzanak: erőszak nélkül hogyan tudnak másokra hatni, hogyan teheti az ember önmagát olyanná, hogy embertársaira befolyása legyen? Így a tanárjelöltek nagy valószínűséggel a gyerekekkel is jobban tudnak majd bánni.

A cél: a saját erő kifejlesztése

            A pedagógia műhely középpontjában a nyitott, autonóm, kreatív, dönteni tudó tanár _ ideál személyiségfejlesztése áll. Teret és lehetőséget kapnak a diákok, hogy számukra fontos és jelentőségteljes feladatokon próbálgassák erejüket. A program szemlélete ahhoz segíti őket, hogy kifejleszthessék a képességeiket, a bennük rejlő "tartalékok" felszínre kerüljenek.

További cél, hogy a hallgatók képesek legyenek humanisztikus szemlélettel működni a napi tanítási gyakorlatban. Tudjanak belső fegyelmet kialakítani a külső fegyelmezés helyett. Hatékonyan reagáljanak a 10-14 évesek mindenkori aktuális-emberi szintjeire. A gyerekekkel a kapcsolataikat személyes módon alakítsák és tartsák fenn.

            Ezen célok elérése csak úgy lehetséges, ha a tanárképzés ugyanilyen módon történik. Így a képzés során kiemelten hangsúlyt kap a tanár-diák kapcsolati viselkedés tanulása. Sodró lendületű, lelkesítő erejű magatartás minta származódik át, amely a hallgatók személyiségének meghatározó elemévé válik.

            Nem csak a tanulási stílus, de a tanítás lényegét is Frederick S. Pers megfogalmazásával tudnám érzékeltetni:

"Tanítani annyi, mint megmutatni, hogy valami lehetséges"

            Egy lehetséges mintát adok a diákjaimnak: hogyan érhető el a csoportmunka során a fent megfogalmazott célok megvalósítása. E megközelítési mód alkalmazását konkrétan egy csoport munkájához kötötten mutatom be. A szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Neveléstudományi Tanszékén 14 fő II. évfolyamos angol szakos hallgatóval fél évig heti két órában találkoztunk. Ez volt az első próba félév annak a kérdésnek a megválaszolására: e "másfajta nevelés" hogyan illeszthető a "valóságos körülményekhez"?

Közös tervezés

            A tantárgy tananyagának a kialakítása a hallgatókkal együtt történt. "Mit akarnak tanulni?" "Milyen dolgok foglalkoztatják magukat?" _ tettem fel a kérdést. A legfontosabb válaszok az alábbiak voltak:

            A tanári hatékonyság fortélyai, fegyelmezési kérdések, tanár-diák, tanár_szülő kapcsolat, a krízishelyzetek feloldása, a szubjektivitás megengedett aránya az adott tantárgyon belül, a bizalom egészséges mértéke, a tanári személyiség, a szubjektív értékelés, a motiváció, bánásmód a 14-18 évesekkel, a tanári fellépés.

            Magam részéről a "tanításpróbálgatások" bevezetését, pedagógiai jellegű tanulmányok olvasását és ismertetését indítványoztam. Majd ismertettem azokat a témaköröket, amelyek a tanszék tantervében szerepelnek. [2] Ezek a következők:

            Pedagóguspálya _ hivatás _ szerep, oktató pedagógus _ nevelő pedagógus, a bizalomra, szeretetre épülő pedagógia, a képességfejlesztő iskola, értékközvetítő és képességfejlesztő program az általános iskolában, mintatanár-tanári minta, személyiség diszpozíciók _ beállítódás _ modellközvetítés, a tehetséges tanár, nevelési attitűd-pedagógiai problémaérzékenység, eset-helyzetelemzés, életjátékok osztályfőnöki órákon, kommunikációs és kapcsolatteremtő képességek szerepe a pedagógus munkájában, alternatív pedagógiák.

            A tanszéki követelmény: a témával kapcsolatos legújabb irodalom értő feldolgozása, egy gyakorlati feladat megoldása (szituáció elemzés, kommunikációs helyzet megfigyelése).

A tanulás megszervezése

            Számba vettük a felmerült ötleteket, lehetőségeket. Megvitattuk mire volna leginkább szüksége a csoportnak, hogyan és miként működjünk az előttünk álló félévben. A hangsúly a tanítás _ tanulás folyamatában a képességfejlesztés, a valóban hasznos gyakorlati ismeretek felé tolódott el. Szemináriumaink váza ekképp alakult.

A közös munkánk első 45 perce:

            (a) pár perces egymásra hangolódást segítő gyakorlat, (b) néhány perces megerősítő páros gyakorlat, (c) két-három perc pedagógiai tanulmány ismertetése az érdeklődés felkeltés igényével, (d) öt-tíz perc "tanításpróbálgatás", (e) visszajelzések, tapasztalatok összegzése, tanulságok.

A második 45 perc:

            (a) néhány perces játék, (b) két-három perc sajtó és televízió figyelő beszámoló, (c) 15-20 perc aktuális témakörből vitaindítás. Érvelés és cáfolás alapján vita, (d) 10-15 perc csoportépítő és személyiségfejlesztő gyakorlat, (e) öt-tíz perc értékelés.

            Megegyeztünk abban, hogy a hallgatók az órákon nem jegyzetelnek. Viszont minden órán egy jegyzőkönyv készül, amit alkalmanként más _ más diák vezet. A szeminárium vezetője valamennyi aktuális téma és személyiségfejlesztő gyakorlathoz emlékeztető vázlatot ír ajánló szakirodalommal. A jegyzőkönyvet és a vázlatot a létszámnak megfelelően sokszorosítjuk. Papírról a csoport, fénymásolásról a csoportvezető gondoskodik.

            A menetrendet összegezve konkrétan minden alkalommal forgószínpadhoz hasonlóan egy hallgató tanulmányt ismertet, egy diák "tanít", egy tanítvány beszámol arról, hogy mi történik a nagyvilágban a "pedagógia frontján", egy jelölt vitaindító "referátumot" tart a közösen meghatározott témakörökből, ismét más a jegyzőkönyvet vezeti. Megállapodtunk abban, hogy a csoport működési rendjét módosítani fogjuk, ha menet közben ezt szükségesnek látjuk. Ha már nem a fejlődést szolgálja, újragondoljuk tartalmi és formai vonatkozásban. A csoport saját magának tartozik számot adni, mire használta a rendelkezésre álló időt.

            Már a kezdet kezdetén kíváncsian vártam: hogyan válik be, hogy a hallgatók az eddigiektől eltérően nem jegyzetelnek. A valódi figyelem szempontjából ez a tény kedvezőnek bizonyult:

            "Számomra az a rendszer, hogy csak egyikőnk jegyzetel _ amit mindenki megkap _ , nagyon nagy szabadságot jelentett. Így nem kell görcsösen figyelnem mindig és attól félnem, hogy nem tudok leírni valamit, vagy lemaradok egy _ egy gondolatmenetről." _ így vélekedett egy diák.

Tartalmi munka

A személyiség megerősítése

            A közös munkánk kiindulópontját a személyiség megerősítése jelentette. Talán a következő néhány soros hallgatói írásból kiolvasható, hogy nem egyszerű dolog egy csoportba beilleszkedni és azonnal az elsajátítandó tananyagra koncentrálni. Az új szituáció, a csoporttársak, maga a helyzet bizony kényelmetlenségekkel, félelmekkel, olykor szorongásokkal járhat.

            "Amikor annak idején elindultam Szegedre, a holmijaimmal együtt egy nagy adag szorongást is cipeltem. Tartottam a többiektől, hogy vajon hogyan fogom magam érezni velük? Hosszú hónapokig volt bennem egy kisebbségi érzés. Úgy éreztem, kisebb vagyok a többieknél, mind a tanulás, mind pedig az emberi kapcsolatok terén. Nagyon messziről kellett nekem kezdeni a személyiségem átalakítását. Belátom, ahhoz, hogy hatékonyan működő, vagyis jó tanár legyen belőlem, először a magamról kialakított képet kell elfogadhatóvá tennem. Kétségbeestem, amikor minderre ráeszméltem. Lassan, de azért kezdtem alakulni".

            Az érdemi változás valóban lassú folyamat, de az újra és újra ismételt gyakorlatok feltétlen segíthetnek az önbecsülés kialakításában. A csoportban az indulásnál az alábbi egyszerűnek tűnő "teendő" sokat segített:

            Feladat: Gondolják végig, milyen jó tulajdonságaik vannak? Párokat alkotva mondják el egymásnak. A hallottak alapján mutassák be partnereiket a többieknek!

Nézzünk néhány példát az elhangzottakból:

            V. jól főz, tudja milyen ruhák állnak jól neki, szeret szervezni, kész átvenni a kezdeményezést. T. jól osztja be az idejét. J. a napi feladatokat tisztán látja. I. kitűnően süt. L. tiszteli az embereket. A. ügyes a kutyasétáltatásban, a plakátkészítésben, a szépírásban és a takarításban. G. a lakberendezésben és a nyelvtanulásban profi.

            Tanulságos elgondolkozni azon, milyen érzés volt a hallgatóknak a jó tulajdonságaikat másoktól visszahallani:

            "Nagyon nehéz volt ez a mostani óra, mert távol áll tőlem az, hogy pozitívan gondolkodjam magammal kapcsolatban." "Én ezt így soha nem mondtam volna el a csoport előtt." "Kicsit feszélyezett voltam, de valahol jól éreztem magam". "Ez volnék én?" "Jól esett, ahogy A. a jó tulajdonságaimat mondta, mert én túl szerény vagyok" _ pontosan idézve a hallgatói véleményeket.

            Sajnálatos módon nincs benne a viselkedés kultúránkban a maga természetességében a pozitív elismerés. Annak a visszajelzése, hogy miben látjuk partnerünket jónak, miben nagyszerű ő. Sokkal inkább kifejezzük az ellenkezőjét, mit nem tett jól, milyen hiányosságai vannak.

            Kétségtelen tény, hogy az énképnek meghatározó szerepe van a személyiségfejlődésben. Az önmagunkról alkotott kép alakulásában a tanároknak, a szülőknek nagy a felelőssége. Hiszen a diák az énképét a külvilág visszajelzéseihez igazítja. Az "önmagát beteljesítő jóslat" be fog következni, ha valaki folyton azt hallja, hogy ő kétbalkezes, előbb _ utóbb azzá fog válni. De az ellenkezője is ugyanígy igaz, ha valakit abban erősítenek meg, hogy képes és tud is tanulni, nagy az esélye, hogy így is lesz.

            Figyelmeztető jel, hogy kezdetben nehezükre esik a jelölteknek az önmagukkal szembeni pozitív beállítódás. Idő kell annak a tévhitnek a korrigálására is, miszerint: ha jót mondunk magunkról, akkor kérkedünk vagy önteltek vagyunk. Sok gyakorlás kell ahhoz, hogy az önmagunkról kialakított kép változzon, de ha gyakoroljuk, változni fog. Ennek érzékeltetésére hadd álljon itt az egyik tanítványommal készített interjú részlet:

            "Önmagamban a jó erősítése része lett az életemnek, ha úgy tetszik, filozófiámmá vált. Segít átvészelni a kríziseket. Gyakran mondom magamnak: meg tudom én ezt csinálni. És úgyis lesz. Megcsinálom. Fokozatosan láttam be ennek a fontosságát. Egyszer csak azon kaptam magam, hogy másnak is a pozitívumait látom meg először".

Erőpróbák

            A pedagógusmesterség első lépcsőfokaként minden jelölt egy perc alatt magáról, kedvenc tevékenységéről, vagy bármiről beszél a társainak: amiben hisz, amit fontosnak vél, amit el akar mondani a világ számára. Cél, hogy ez a produkció minél inkább érdeklődést keltő, hatásos legyen. Ez a feladat korántsem olyan egyszerű, mint amilyennek az első pillanatban látszik. A diákok azonnal megtapasztalják, hogy az érzéseik, gondolataik kifejezése figyelmet érdemlő módon _ bizony külön gyakorlást kíván.

            Ezt követően mindannyian egy hallgatót megnevezünk, aki a mondanivalóját úgy tudta előadni, hogy "nem lehetett mást csinálni, csak őrá figyelni". A "győztesnek" újabb erőpróba következik: tovább folytatja a gondolatait újabb egy perc erejéig. A cél: a figyelem megtartásának a tanulása. Ez csak akkor lehetséges, ha színesen, változatosan, legfőképpen hitelesen, önmagát nem ismételve újabb oldalát villantja fel valaki. Ebben a tanulási szakaszban a tanítványok átélik: a figyelemfelkeltés csak egy részeredmény, annak fenntartása már mélyebb mesterségbeli tudást feltételez.

            Második lépésként öt-tíz percet kap mindenki. Ekkor egy hallgató olyan választott témáról beszél, vagy olyan dolgot tanít meg a csoporttársainak, amit igazán tud, vagy magas színvonalon művel. Lényeg, hogy a jelöltek mások számára érthető, érezhető módon tudjanak kommunikálni. Aki csak egyszer is a szavak valódi értelmének megfelelően próbálja ki ezt a "pofon egyszerűnek" tűnő feladatot, az hamarosan rájön arra, hogy az ilyen rövidke idő is tele van buktatókkal. A "jó kommunikációs készség" is bizony csak akkor fejlődik, ha valóságos szituációkon keresztül fejlesztjük azokat.

Visszajelzések

            A "tanítás" végén visszajelzéseket adunk egymásnak. Elmondjuk, hogy milyen hatást keltett bennük a beszélő. Hitelesnek, érthetőnek találtuk-e? Melyek voltak azok a pontok, ahol nem tudtuk őt követni? Így érzékelhetővé válik a tanárjelöltek számára: milyennek látják őt mások? Ez meghatározóan fontos a tanári pályán, hisz nem az a lényeges, hogy én, mint tanár hogyan élem meg magam. Sokkal inkább az a fontos, hogy milyen hatást gyakorolok a diákjaimra. Hogyan kamatozik az én szellemi tőkém az ő javukra?

A harmadik alkalommal még nehezebb feladat következik: a tanult didaktikai alapelvek alkalmazásával ezennel adott témakörből választva öt _ tíz perces újabb "tanítás". (Az elméleti anyagot otthon sajátítják el a hallgatók. A szemináriumi munka során a megtanult ismeretek átadásán van a hangsúly). Ebben az esetben a hallgatóknak a tananyagot úgy kell feldolgozni, és nyilvánosan előadni, hogy az mindenképp érdeklődést, vitát váltson ki. Utasítsák el, vagy fogadják el, ebből a szempontból mindegy. De föltétlen érintse meg egy bizonyos ponton a hallgatóságot, reagálásra késztesse őket.

Most átadom a szót a tanítványaimnak. Hadd mondják el ők, miért van szükség ezekre a tanulási alkalmakra, hogyan élik meg ezeket a foglalkozásokat.

Személyes élmények

Jobban érzem magam

            A tanárnő érdekes ötlettel állt elő: játsszunk hetente egyszer iskolásdit, de fordított szereposztásban. Minden alkalommal egyikőnk bújjon a tanár bőrébe és próbálja tanítani a többieket. Éljük át azt, hogy milyen érzés kiállni, emberekre hatni, egyáltalán tanárnak lenni. Nekem már az a tény, hogy "ki kell állni" is nehézséget jelentett, nem hogy még mondjak is valamit. Az első alkalommal legszívesebben el sem mentem volna. Egyre jobban féltem a közelgő naptól. Jól emlékszem, nagyon izgultam, remegett a lábam, túlságosan a papírjaimba temetkeztem. Ezáltal elvesztettem a társaim figyelmét. A visszajelzésekből megtudtam: zavaró volt, hogy szinte felolvastam az egészet, így nem adtam bele a személyiségemet. Másodízben már sikerült elengedni magam és szabadon beszélni. Úgy álltam ki végre, hogy azt mondtam el, amit akartam, mert eddig ez nem sikerült. Később szinte fokról fokra javultam. Talán többet figyelek másokra és ezért nincs időm izgulni azon, hogy én hogy boldogulok. Nem tudom, hogy ez a magyarázat, vagy sem, de mindenesetre jobban érzem magam.

Az élményszerűségre helyezném a hangsúlyt

            Minden alkalommal egy _ egy kis csodának lehettem tanúja. Rengeteg élményt és tapasztalatot gyűjtöttem. Jelentős volt ezeknek az óráknak a csoportformáló szerepe: mindeddig mélyen elrejtett érdeklődési körök, tehetségek kerültek felszínre. Megismertem a társaimat. Megtanultam figyelni rájuk. Most mégis ezeknek a találkozásoknak az élményszerűségére helyezném a hangsúlyt.

A csoporton és a csoport segítségével tanultam

            Nagy izgalommal készültem a saját előadásomra. Tervezgettem, keresgéltem, gondolkodtam: a mondanivalómat hogyan tehetném a többiek számára a lehető legérdekesebbé, közérthetővé. Aztán elérkezett a nap, amikor mindezt a gyakorlatban kipróbáltam. Megtapasztaltam, hogy mi az, ami működik, és mi az, amin még csiszolni kell. A csoporton és a csoport segítségével tanultam meg a tanítás kulissza titkait.

Szegényebb lennék e délutánok nélkül

            Az éppen tanító társunk lelkesedése magával ragad. Olyan tanulásról van szó, amelyben mindenki szívesen vesz részt. Megpróbálunk teljes lényünkkel részt venni az órán. Valamennyien nyitottak vagyunk és nyílt kommunikációra készek. A téma az óra végeztével sem zárul le: gyakran a főiskola kapuin kívül is folytatjuk az elkezdett beszélgetést. Úgy érzem, szegényebb lennék e szerda délutánok nélkül.

Többet tanultam, mint egy "tudományos" előadáson

            Jó értelemben vett feszültség uralkodott rajtam a tanítás során. Annyira igyekeztem és annyira szerettem volna felkelteni a csoporttársaim érdeklődését. Többet tanultam ebből a néhány percből, mint bármilyen "tudományos" előadáson való részvétellel.

A zárkózottak kinyíltak

            Mélyen él bennem az első alkalom. Jobban izgultam, mint az általános iskolában, mert a csoporttársaim véleménye nagyon fontos nekem. Örömmel láttam, hogy figyelnek rám, hogy képes vagyok rájuk hatni. Még feltűnőbb viszont, hogy azok, akik korábban zárkózottak, félénkek voltak, mostanára kinyíltak. Megmutatták valódi énüket, belső értékeiket. Öröm őket hallgatni. Sajnálom a többi csoportot, hogy nem lehetett részük ezekben az élményekben.

„A lehető legvalódibb tanulásról”

            Az alternatív pedagógiai felfogás meghatározó gondolata, hogy a tettek hangosabban beszélnek, mint a szavak. Alapvető, hogy valós, konkrét, "most" zajló problémákkal, eseményekkel foglalkozunk. Nem általában beszélünk a dolgokról, hanem tesszük azokat, "a cselekvés szintjén, a helyszínen íródik a tananyag". Így a tanítási szokásaim közé óhatatlanul beférkőzött ez a megközelítési mód.

A krízishelyzet feloldása, mint tananyag a szemináriumi terveink között szerepelt. A tanítandó fogalmak tehát: "én-üzenet", "aktív hallgatás", "sebességváltás", "nyílt kommunikáció". [3]

Sokáig vártam a legkedvezőbb lélektani pillanatra, amikor az említett kulcsfogalmak megismertetésére sor kerülhet a lehető leghatékonyabb módon. Miután az élményszerű tanulás elkötelezett híve vagyok, semmiképpen nem akartam pusztán verbálisan elmondani: hogyan lehet az említett fogalmakat alkalmazni. Arra számítottam, hogy valami konfliktushelyzet majdcsak adódik a csoport és én közöttem. "Élőben", valóságos szituációban szerettem volna megmutatni egy konkrét feszültség feloldása során a nevezett megoldási módot. Hosszú ideig problémamentes voltam, kisebb nyugtalanságot sem éreztem tanítványaimmal szemben. Már nagyon úgy nézett ki, hogy nem sikerül a nagy tervem, mire egy konkrét szituáció végre kínálkozott. Az akkori jegyzőkönyv vezetője így írta le az eseményeket:

            A csoport szokatlanul hiányosan és késve érkezett meg az órára. A tanárnő vendégeket hívott. Így ez a tény rendkívül kínosan érintette, hisz vendégeit előzetesen úgy tájékoztatta, hogy nem kell külön bejelentkezniük. Annak ellenére, hogy soha nincs katalógus, a csoport mindig teljes létszámmal jelen van a foglalkozásokon.

            A következő órán mindenki észrevette, hogy a tanárnő nem úgy jött be, ahogy szokott. A légkör egyre feszültebb lett, mindannyian éreztük, hogy a tanárnőt bántja valami. Egy darabig nem szólt semmit. Aztán ennyit mondott: "Az előző órán, a félév során első alkalommal a csoport fele nem jött órára. Mivel az ILS Nyelviskola angol tanárokat keres, úgy gondoltam, személyes ismeretségeim révén segíthetek maguknak tanítási lehetőséghez jutni. Így meghívtam az iskola vezetőit. Néhány hallgató láttán úgy éreztem magam, mint akit cserbenhagytak. Összeroppantam". A tanárnő elhallgatott, mi pedig döbbenten ültünk.

            Hosszú csend ...(a feszültség tetőpontja). Számomra kezdett nagyon kínossá válni a csend. Rövid idő múlva egymás után megszólaltunk. Végre! Igazán őszinte, mély, emberi módon megbeszéltük azt a szerencsétlenül alakult múltkori helyzetet. A légkör teljes egészében megváltozott" - eddig a jegyzőkönyv részlet.

            Összefoglalva, a hallgatók a maguk bőrén érezték, átélték a diákok és a tanár viszonylatában egy valóságosan meglévő feszültség feloldásának egyik lehetséges módját. A lényeg mégis az volt, hogy a diákok egy életre megértették: a krízishelyzet feloldása elengedhetetlen. A negatív érzelmek, a fel nem dolgozott problémák csak növelik a tanár_diák távolságot. Holott a nevelés folyamatában a közelítés és az egymásra találás a cél, nem pedig a távolodás.

Egyik diákom így fogalmazta meg az effajta tanítási módot: "Az eddig lezajlott események közül ez volt a lehető legvalódibb tanulás, hiszen mindannyian részesei voltunk a folyamatnak".

A csoport változtató ereje

            A pedagógusmesterség elsajátításának folyamatában vitán felüli a minél több és több sodró lendületű tanulási élmény szükségessége. A további kérdés: hogyan tudom hosszú távon újabb és újabb meghatározó tapasztalatokhoz juttatni a diákokat? Mi szükséges ehhez?

            Mindenekelőtt olyan pedagógiai közeg, ahol a valódi tanulás megtörténhet. "Mi szolgáltatjuk a klímát, melyben a folyamatok végbemehetnek. Az emberek elkezdenek igazán odafigyelni egymásra. Senkit sem akarnak átalakítani, meggyőzni, nem kell kompromisszumot kötni, hanem ehelyett tisztelik egymást, mint különböző nézeteket valló személyeket" - mondja Carl Rogers az utolsó vele készített interjúban. (Szenes, 1991. 60.o.)

Valódiság

            Az ilyenfajta klíma kialakulásának tehát alapvető feltétele a valódiság. A tanár valódi személyként, személyes módon lép kapcsolatba diákjaival. Ebben az esetben a tanárnak nincs szüksége jól bevált sémákra, kimerítő bűvészmutatványokra. A tanár valódi emberként képes a tanítványaival együtt megélni a bejárt és még ismeretlen utakat. A nevelő érzelmei összhangban vannak a gondolataival és eszerint cselekszik. Egészen egyszerűen fogalmazva: hiszi is amit csinál. De hogyan éreznek ezzel kapcsolatban a diákjaim? Erről szólnak az alábbiakban.

Ember közelibbé vált az egész

            Valahogy olyan természetesnek tűnik minden. Az órák inkább egyfajta gondolatcserének hatnak, ahol önmagam maradhatok, hagynak kibontakozni. Így nagyon eredetivé, egyénivé válik az egész számomra és egyúttal sokkal emberibbé, ember közelibbé. Mindezek biztosan közrejátszanak abban, hogy nincs olyan óra, amelyet ne élményként élnék meg. Amikor az óráról kijövök, mindig többnek érzem magam, mint mielőtt bementem.

Természetesnek érzem

            Úgy érzem, ez az igazi óra. A tanárnő az irányító, mégis egyenrangú beszélgetés folyik közöttünk. Szavait mélyről jövőnek, természetesnek érzem. Nem mesterkélt és nem erőszakos. Itt tényleg az történik, hogy a tapasztalt mester segíti a tudás megszerzésében a tanítványait.

A magaménak tekintem

            Soha nem azzal a szándékkal ülök be ezekre az órákra, hogy újabb anyagrészt fogok elsajátítani. Így nem is tudnék figyelni semmire igazán. Mégis rengeteget tanulok az órákon. Úton hazafelé is állandóan ott bujkál bennem egy-egy gondolat, akár amit a tanárnő vagy amit a többiek vetettek fel. Kénytelen _ kelletlen továbbgondolom. Sőt. Egészen másképp állok az élet dolgaihoz, mint korábban. A fejembe csempészett új gondolatokat azzal, hogy később magam ébredek rá a fontosságukra, egyáltalán a jelenlétükre, sokkal inkább a magaménak érzem. Tényleg olyan, mintha én magam jöttem volna rá.

Feltétel nélküli pozitív elfogadás

            Szavakkal valójában nehezen megfogalmazható attitűd a tanár részéről a teljes elfogadás. Ebben az esetben a tanár nem csak mondja: "Igen, értelek". Hanem ténylegesen képes elfogadni és megérteni diákjai érzéseit, gondolatait. Feltétlen tiszteli tanítványai nézeteit, álláspontjait. A kapcsolatuk nyitott és szimmetrikus. Most nézzünk erre is néhány hallgatói véleményt.

Magamat is elfogadtam

            A csoportban formáljuk egymást, segítjük egymás kibontakozását. De hogyan? Olyannak fogadjuk el a társunkat, amilyen. De még ennél is fontosabb, hogy magamat is elfogadtam. Ez nehéz dolog, talán a legnehezebb. Ezért azok a gondolatok ragadtak meg igazán, amelyek az önbecsülésről, a jó erősítéséről szóltak. Saját magam fejlődését ma már nem másokéhoz viszonyítom. Mindez útmutatóként szolgált arra, hogy megtaláljam az utat saját magamon túljutva másokhoz.

Senki nem nézi a másikat hülyének

            A legelső kellemes élményem az volt, habár késtünk öt percet, mégsem lettünk leszidva. Az előző óránk módszertan volt. Lelkileg nagyon megrázott, ezért kellemetlennek és igazságtalannak éreztem volna a késés miatti számonkérést. Mivel szerencsére ez nem történt meg, az óra jó hangulatban indulhatott. A közérzetem is jó lett. Ekkor éreztem azt, amit már régóta szeretnék: meghallgatjuk a másik véleményét, mert érdekel minket. Megértjük, elfogadjuk, aztán elmondjuk a miénket. Engem is meghallgatnak, megértenek. Nem kell egyetérteni! De senki nem nézi a másikat hülyének, kevesebbnek, butának, mert annak más a véleménye.

Eredmények

            A félév végén tanár és diák egyaránt felteszi magának a kérdést: Mindez mire volt jó? Mit tanultam meg? Mire tudom használni a megszerzett ismereteimet? Mit kezdek velük? Mi is ugyanígy feltettük magunknak ezeket a kérdéseket. Talán az alábbi válaszokból kivehető a legfőbb eredmény: a csoport és az egyén erejének kölcsönhatásában a hallgatók, mint személyek sokat fejlődtek. A változás finom tónusokban, apró, pici lépésekben történt, egyáltalán nem látványos módon. Ezt egy tanítványom így fogalmazta meg: Lehet, hogy ezek apróságnak tűnnek, de számomra mérföldkövek.

De mi az a plusz, az a változás, az a fejlődés, melyek azok a további "apróságok", ami tetten érhető, ami szavakban kifejezhető? Amivel feltétlen gazdagabbak lettünk mi, mindannyian. A kérdésekre adott válaszok önmagukat írják le.

Kezdjük érteni és érezni egymást

            A szemináriumokon folyó munka egyikőnk részéről sem tanári kényszer alatt történt. A visszajelzések sem külső, hanem belső késztetés volt a csoport tagjai számára. Kezdjük érteni és érezni egymást.

A jelenbe élni

            Egy dolog, amit egy életre megtanultam: akkor kell reagálnom a dolgokra, amikor azok történnek.

Őszinte érdeklődéssel

            Megtanultam, hogy másokra figyeljek és szoktassam magam arra, hogy őszinte érdeklődéssel irányuljak és kinyíljak az emberek felé.

Jól érezzük magunkat

            Sikerült magamat is egyre jobban megismerni. Közösen egy olyan légkört alkottunk meg, amelyben mindenki jól érzi magát.

A szavaknak hatalmuk van

            Rájöttem, hogy a szavaknak hatalma van. Példaként a csoport életéből egy egyszerű kis mondatot hozok: "Érezd jól magad!" Azelőtt ezt nekem szinte sosem mondták. Aztán tettem egy kísérletet egy _ két ismerősömnél. Megvolt a hatása: láttam, hogy jól esik nekik.

A tanulás folyamat

            Az együtt töltött órák bennem egyetlen folyamatként él, amit nem tudok tantárgyakra, órákra, témakörökre szabdalni. A heti találkozások egymásra épülve alkotnak egy olyan egységes egészet, amelyből úgy érzem, rengeteget tanultam.

Az egymásra figyelés az életben is működik

            Szeged egyik belvárosi gimnáziumában töltöttem a gyakorló hetemet. Hatalmas kihívásnak éreztem a tanítást. Nagyon kellemes élményekkel távoztam a gimnáziumból. Rájöttem, hogy ugyanaz az egymásra figyelés, ami a főiskolán segített egy kellemes hangulatot kialakítani, az életben is működik. Ha a diák érzi, hogy nem csak 45 perces tanár vagyok, hanem egy figyelmes és segítőkész, rá figyelő ember, egészen másképp viselkedik.

Záró gondolatok

            A hallgatók érzései, gondolatai, meglátásai remélhetőleg jól reprezentálja a személyközpontú megközelítési mód elemeit sajátos módon ötvöző tanítási stílust, a benne rejlő lehetőségekkel. Az első nappali tagozatos csoporttal végzett próba félév tapasztalatai, élményei megerősítettek abban a meggyőződésemben, hogy a mozgalom filozófiája olyan alap, amelyre a Pedagógusmesterség tantárgy tanításával kapcsolatos tevékenységemet építenem kell.

Megjelent: In: Farkas Olga: Útkeresés és továbbadás … 25 év a pedagóguspályán. Designer Stúdió, Szeged. 31-43.o.



[1]     Az erôszakmentes viselkedés tanításának lehetôségei címmel beszélgetés hangzott el Farkas Olga AVP trénerrel: Petôfi rádió, Ziccer, 1993. november 3. Az interjút Horváth Zoltán készítette.

[2]     JGYTF Neveléstudományi Tanszék 1994/95-ös tanév dokumentumai

[3]     A Gordon-minta alkalmazásával hatékonyan befolyásolhatjuk tanítványainkat, hogy viselkedésük megváltozzék. Az "én-üzenet" három részből áll: (1) az el nem fogadható viselkedés ítélkezés mentes megfogalmazása, (2) érzések kifejezése, amik ettől keletkeznek, (3) a diákok viselkedésének a tanárra nézve konkrét következménye. (Gordon, 1989. 138-155.o.)


Vissza