Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

Minőségre hangoló képzési program háttere és

kipróbálásának néhány tapasztalata [1]

            Előadásomban négy témakört fogok kifejteni. Elsőként a téma aktualitását ismertetem. Másodikként a Minőségre hangoló elnevezésű képzési program megszületésének az előzményeit mutatom be. Harmadikként a program kipróbálásának a tapasztalatairól adok áttekintést. Végül a közoktatás minőségfejlesztése iránt érdeklődők számára ajánlásokat fogalmazok meg a tapasztalatok tükrében.

I. A téma aktualitása

1. Törvényi elvárások

Az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény 1999.évi LXVIII. módosítása a előírja, hogy az iskola pedagógiai programja meghatározza az iskola nevelési programját, ennek keretén belül … a személyiség- és a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, az iskolában folyó nevelő–oktató munka ellenőrzési, értékelési, minőségbiztosítási rendszerét.(48 § (1) a). Az alapelvek között szerepel, hogy a gyermekközösség, a tanulóközösség kialakítása, fejlesztése során a szülők közösségével együttműködve végzi nevelő oktató munkáját. (2 § (4) b). A pedagógus egyik alapvető feladata, hogy a gyermek, a tanuló életkorának, fejlettségének figyelembevételével elsajátíttassa a közösségi együttműködés magatartási szabályait, és törekedjék azok betartatására. (19 § (7) e)

A törvényi előírásokból az alábbi kulcsfogalmakat emeljük ki: személyiségfejlesztés, közösségfejlesztés, együttműködés, minőségbiztosítás. Az előadás mondanivalója ezekre a kulcsfogalmakra épül. A fogalmak egymást feltételezik, kölcsönhatásban vannak egymással. A későbbiekben a minőségbiztosítás kifejezést nem fogjuk használni, helyette minőségfejlesztésről [2] esik szó. A kifejtett pedagógiai tevékenységünk a tanárképzés- és továbbképzés területére vonatkozik, munkánk a tanárjelöltek, a tanárok személyiségfejlesztésére irányul. Induló tételként megfogalmazhatjuk, hogy az ilyen irányú munkában eredményesebb lehet az a tanár, aki maga is érett személyiség. Úgy véljük, a személyiségfejlesztés, a közösségfejlesztés, az együttműködés teljesülése a minőség javulását eredményezheti. Pedagógiai Műhelyünk a minőségfejlesztést a személyiségfejlesztésen keresztül tartja ajánlatosnak.

2. Új személyiségideál – új képességekkel

            A rendszerváltás utáni években számottevő változások történtek az iskolák életében. A változások között szerepel például az, hogy jelentős döntések helyi szintre kerültek. Az intézmények felé több irányból új típusú elvárások fogalmazódnak meg. Felerősödött az iskolák szolgáltatói jellege, gyakran egzisztenciális kérdéssé válik a mikro- és makroszintű társadalmi kihívásokra való gyors reagálás képessége. A tantestületek az elvárások ismeretében maguk fogalmazzák meg a nevelési céljaikat, s maguk alkotják meg a céljaik megvalósulását garantáló pedagógiai programjukat.

            Az áttekinthetőség igényével az alábbiakban táblázatban foglaltuk össze, hogy az iskolákkal szembeni elvárások teljesítése első megközelítésből a tantestület részéről milyen képességeket feltételez. A képesség fogalmának meghatározásakor támpontként a Pedagógia Lexikon megfogalmazása szolgált.

A képesség a pedagógia és a pszichológia tudományágban többféle értelmezésben is előfordul. A képesség különböző értelmezései megegyeznek abban, hogy a képességet az egyén pszichikus tulajdonságának tekintik, ami valamilyen tevékenység gyakorlása révén fejlődik ki, és a tevékenység végzésében nyilvánul meg.

1. táblázat: Új elvárások – új képességek

 

Az iskolával szembeni új elvárások

Az új elvárások megvalósulásához szükséges néhány személyes képesség

1.

Helyi önmeghatározás,

Helyi szintű döntések.

Sztereotípiák átépítése.

Autonómia.

Önfegyelem.

Felelős döntés.

2.

Többszempontú igények feltárása, értelmezése, értékelése.

Szakmai alapú reagálás.

Másokra való figyelés.

Empátia.

A döntés következményeiért felelősségvállalás: mit vállalok fel és mit utasítok vissza.

Egyensúly megtartása.

3.

Az elvárások ismeretében önmeghatározás

Helyi „küldetéstudat”.

Érzelmi azonosulás,

elköteleződés.

4.

Célok megalkotása

Mások elképzeléseinek a megismerésére való törekvés.

Mások figyelmes meghallgatása.

Saját álláspont átértékelése.

Döntés konszenzussal.

Teljesíthető célok felvállalása.

5.

Célhoz rendelt pedagógiai program megalkotása

Szakértelem.

A konszenzusfolyamatban kialakuló konfliktusok kreatív kezelése.

Team-munka.

Team-építés.

Alkotóképesség.

6.

A program megvalósítása

Feladatorientált cselekvés.

Szabályok betartása.

Együttműködés.

7.

Folyamatos fejlesztés.

Önértékelés.

Felelősségvállalás személyes és szervezeti szinten. Visszajelzések adása és fogadása.

Önismeret.

Fejlesztésközpontú szemlélet.

„Belső fókusz”.

A visszajelzések konstruktív épülési lehetőségként való értelmezése.

            A műhelyprogram megalkotásának folyamatában fő kérdés volt számunkra, hogyan tudjuk segíteni az iskolákat, hogy a feléjük irányuló elvárásoknak eleget tudjanak tenni. Pedagógiai szempontból módszertani problémával állunk szemben, a kérdés az, hogy milyen módon készítsük fel a tanárjelölteket, gyakorló pedagógusokat az új típusú feladataik ellátására.

II. ELŐZMÉNYEK

            A műhelyprogram megalkotásának előzményei között négy összetevő szerepel. Az első összetevő a gyakorlati felkészülésünk, a második komponens a korábbi műhelymunkák vezetése során szerzett tapasztalataink rendszerezése és későbbi integrációja, harmadikként említhetjük a meglévő elméleti tudásunk súlypontozását, s végül az empirikus vizsgálataink zárják a sort.

1. A program megalkotásának az előzményei

Gyakorlati felkészülés

            1986-1998-ig több személyiség- és képességfejlesztő tréningprogramon vettünk részt azzal a céllal, hogy saját személyiségünk fejlődjön. A kurzusokon különböző szellemi irányzatokat képviselő nemzetközi hírű trénerektől személyes munkakapcsolatban tanulhattunk. Főbb mestereink között tartjuk számon Carl Rogerst, Klein Sándort, Gádor Annát, Kathleen Bursont, Richard Colent, Frank D. Gardellat, Susanna Evesont és Kende B. Hannát, akik a tanári képességeink fejlődésében meghatározó szerepet játszottak. Mint a programokon résztvevő hallgatók átéltük, ennek során megértettük a sajátélményű tanulás lényegét és a csoportfolyamatok nevelési lehetőségeit. A foglalkozások ösztönözték a tudatos pedagógiai és pszichológiai alapozású szemléletünk formálódását. A tréningprogramokon jártasságot szereztünk a tanulást segítő légkör kialakításában, fejlődött az empátiás készségünk, képessé váltunk együttműködni a társainkkal. A kurzusok alapot jelentettek ahhoz, hogy későbbi munkánk során műhelyfoglalkozásokat biztonsággal vezethessünk.

Műhelymunkák rendszerezése

            1995-2000-ig gyakorló pedagógusoknak, főiskolai hallgatóknak számos képző- és továbbképző műhelyprogramot szerveztünk. A foglalkozások vezetése során készséget szereztünk abban, hogy pedagógiai és pszichológiai törvényszerűségek ismeretében miként serkenthetjük a közösségépítés folyamatát, az emberek közötti kommunikációt és együttműködést, a demokratikus attitűdök érvényesülését. Ezúttal a célunk mások képességfejlődésének a serkentése volt. A képzési programokat eltérő tartalommal szerveztük, de a tanulás ösztönzése azonos szemléleti alapra épült. A műhelyfoglalkozások során olyan tanulási feltételeket teremtettünk, ahol az emberek legjobb tulajdonságai kerülhettek a felszínre. Fontosnak tartottuk azt, hogy ezeket a pozitív személyiségjellemzőket megerősítsük. Hangsúlyt kapott a belső erők kifejlesztése, a belső energiák mozgósítása.

Tapasztalatainkat abból a szempontból rendszereztük, hogy melyek voltak azok a konkrét módszertani megoldások, amelyek alkalmazása az új elvárások érvényesülését segítheti. Számba vettük a gyakorlat próbáját ismételten kiálló megközelítési módokat, és újszerű kombinációkba rendeztük azokat. Például a gyakorlat próbáját többszörösen kiállta az a mód, ahogy egy programot indítunk. Általánossá vált, hogy közvetlenül a foglalkozás elején csoportszabályokat alkotunk, alapelveket fektetünk le, amelyeket a kurzus egész ideje alatt betartunk.

Meglévő elméleti ismeretanyag súlypontozása

            A meglévő elméleti tudásunkból számba vettük azokat a pedagógiai és pszichológiai irányzatokat, megközelítési módokat, amelyekről úgy gondoltuk, hogy hasznos lehet egy minőségfejlesztést célzó programkínálat megalkotásakor.

A tréningprogramok élményeinek kognitív feldolgozását segítő, korábban tanulmányozott irodalmakat elméleti keretként használtuk fel. A különböző szellemi irányzatokhoz természetszerűleg eltérő elméleti háttereket ismertünk meg. Az elméleti ismeretanyagot súlypontoztuk aszerint, hogy mely tételek alkalmazása vinne bennünket közelebb a célunkhoz. Az elméletileg megalapozott válaszlehetőségek megalkotásakor az elmélet és a gyakorlat egyensúlyára törekedtünk. A programalkotás során az elérendő célunkhoz kerestük a bizonyított elméleti tételeket, így azok a kész programban egy sajátos kombinációban szerepeltek.

Empirikus vizsgálat

            A programalkotás negyedik elemeként az empirikus vizsgálataink eredményeit használtuk fel. Két, egymással összefüggő vizsgálatot végeztünk. Mindkét esetben a globális céljunk a szóban forgó programkínálat kidolgozása volt. Az áttekinthetőség igényével az empirikus vizsgálatok főbb jellemzőit táblázatban foglaltuk össze.

2. táblázat: Képzési szükségletek és lehetőségek feltárása

1.

Kutatási időszak

1998/99-s tanév

II. félév

1999/2000-s tanév

I. félév

2.

Célcsoport

Szakképző Intézményekben tanító tanárok

Alap- és másoddiploma levelező hallgatók

3. 

Statisztikai adatok

Főként a Dél-alföldi régióból 38 intézmény, 20 városból.

10 kurzus

282 fő

80 munkaóra

4. 

Részcél

Képzési szükséglet feltárása.

Elméleti feltevés [3] gyakorlati kontrollja.

Szempont: emberi tényezők.

5.

Módszer

Tartalomelemzés: Képzési tapasztalatim című esszé.

Szempont: a képzésen elsajátított ismeretek hasznosíthatósága.

Megfigyelés,

Jegyzőkönyvvezetés és elemzés.

6.

Eredmény

Gyakorlatorientált képzési igény megfogalmazása.

Szembesülés:

az elvárások teljesítését feltételező képességek nem manifesztálódtak. A programtervezet tartalmi és módszertani újragondolása.

7.

Következtetés

Az intézményekben központi kérdés az aktuálisan megoldandó feladat: a minőségüggyel kapcsolatos teendők ellátása.

Az elvárások teljesítésének az előfeltétele az elvárások teljesítését lehetővé tevő képességek célirányos fejlesztése.

8.

Hasznosíthatóság

Képzési programtervezet jellemzőinek pontosítása.

Adekvátabb képzési programtervezet kidolgozása.

2. Módszertani problémák megfogalmazása

            Korábbi képzési tapasztalataink és az új típusú elvárások teljesítésének feltételeként jelentkező új képességek számbavétele alapján megoldandó módszertani problémákat fogalmaztunk meg. Pedagógiai szempontból a következő kihívásokra kerestük a válaszlehetőségeket.

(a) A „vevőközpontú”, a „vevőorientált”, a „partnerközpontú” gondolkodás serkentése. A szakmai szempontok és a többszempontú elvárásokra történő reagálás egyensúlyának a megteremtése.

(b) Felkészítés és felkészülés a „belülről” kibontott célok megalkotására, a helyi önmeghatározásra.

(c) Az alapelvek mentén a tantestületben mutatkozó többféle megközelítési mód integrációja. A többféle megközelítési mód előnyként való értelmezése és a szervezet gazdagítására történő felhasználása. Egységes szervezeti minőségkultúra megalkotása és stabilizálása.

(d) Az együttműködés képességének a kifejlesztése. Elméletben jól ismert tételek gyakorlati alkalmazásának a serkentése. A tudott és ismert erkölcsi normák, szabályok betartatásának a módja.

(e) Az önértékelés képességének a kiépítése, a folyamat serkentése, az önértékelés gyakorlatának általánosabbá tétele. A visszajelzések adása és fogadása oly módon, hogy az egyén fejlődését szolgálja.

            Megfogalmazódott bennünk, hogy a legfőbb teendőnk a tanárjelöltek, gyakorló pedagógusok szembesítése a képességfejlesztés szükségességével és lehetőségével, valamint a személyes fejlődés igényének a felkeltése. A kihívásokra történő sikeres válaszadás egyfajta módszertani megújulást követel. A következőkben kifejtett – immár megalkotott –műhelyprogram a kihívások válaszlehetőségei között egyfajta válasz lehet.

III. A Minőségre hangoló műhelyprogram

1. A foglalkozás főbb sajátosságai

Cél: A mindennapok pedagógiai gyakorlatában érzékelhető, konkrét viselkedésszinten tapasztalható minőségi változások serkentése.

Alapelvek:

·        Kiindulási alap az adott miliő. Helyi körülmények között a rendelkezésre álló idő alatt a legjobb teljesítményre törekvés.

·        Képességfejlesztésen keresztül történő minőségfejlesztés.

·        A „személyes minőség” javításával a „minőségi szervezet” kialakításának a serkentése.

·        A műhelyfoglalkozást vezetők viselkedéskultúrájában megjelenik az általuk közvetített eszmerendszer.

Tartalmi jellemzők:

·        Minőségi alapfogalmak.

·        A személyes minőség értelmezése, a személyes minőség mutatói.

·        A személyes minőség és a minőségi szervezet közötti összefüggés. A minőségi szervezet mutatói.

·        Tartalmi előrehaladás az ülések utáni visszajelzések függvényében.

·        Válogatás a minőségirodalomból az aktuális szinthez illeszkedően.

Módszertani sajátosságok:

·        Inkább szemlélet, mint módszer.

·        Indirekt megoldási módok: választási alternatíva tudatosítása, szembesítés a választások lehetséges következményeivel.

·        Élményszerű tanulás folyamatában a személyes, alkotó, aktív bevonódás ösztönzése.

·        A minőség iránti elköteleződés serkentése személyes érintettség tudatosításával.

·        Tapasztalatszerzés a minőségtudatos magatartás működéséről és hasznáról. Az új viselkedésforma kipróbálása, majd az élmények, észrevételek megbeszélése. Kapcsolódási pontok keresése a mindennapi élettel.

·        Ösztönző tanulási légkör kialakítása, ahol a befogadói magatartást aktív, alakítói magatartás váltja fel.

Formai megoldások:

·        2,5 – 3 órás ülésekből építkezés 30-60 óra időtartamig.

·        Az időtartam attól függően változik, hogy az iskolák mennyi időt tudnak és akarnak szánni a képzésekre.

·        Minden ülés után kontrollként működő visszajelzések adása és fogadása.

·        A figyelem ébrentartását biztosító páros műhelymunka vezetés.

Szemléletbeli alapok:

·        A vezetők teret és lehetőséget biztosítanak a személy fejlődéséhez. A személy viselkedésének a változása a lényeg.

·        A cél megvalósulásának esélyét a klasszikus segítő nevelői attitűd növelheti.

·        Az érdemi munka  előfeltétele az emberek közötti nyílt kommunikáció.

·        Jobb és tartósabb eredmény várható ha a pozitív megerősítés, a kreatív problémamegoldás nagyobb teret kap.

·        A vezetők részéről tartózkodás a tapasztalati tanulás személyes élményeinek az értelmezésétől.

·        Nincs kész, átadható és átadandó, biztos utat mutató ismeret. Mindenkinek magának kell a legjobb működési  mechanizmusát kiérlelni.

2. Szakképző Intézetekben szervezett foglalkozások tapasztalatai

            A szóban forgó intézmények az 1999/2000-s tanévben képzési igénnyel kerestek meg bennünket. A képzési igény teljesítése révén kerültünk kapcsolatba az iskolákkal. Az áttekinthetőség szándékával táblázatban foglaltuk össze a konkrét tapasztalataink főbb jellemzőit. Az iskolák 1-6-ig terjedő sorszámokkal jelennek meg. A statisztikai jellemzők között feltüntettük a helység jellegét, a foglalkoztatottak létszámát és az időtényezőket. A kedvezőnek és a kedvezőtlennek ítélt tapasztalatok oszlopában azok a sajátosságok kerültek megnevezésre, amelyeket a foglalkozásokon jelenlevő megfigyelők egybehangzóan feljegyeztek, mint egyértelműen észlelhető jellemzőket.

3. táblázat: Kedvezőnek és kedvezőtlennek ítélt tapasztalatok

 

Statisztikai jellemzők

Kedvezőnek ítélt főbb tapasztalatok

Kedvezőtlennek ítélt főbb tapasztalatok

1.

Nagyváros.

Hétvége: péntek, szombat

15 fő (tantestület fele).

16 munkaóra.

A második napon mindenki pontos volt, kezdett érdemben együtt dolgozni a csoport.

Erőteljes hierarchia. Fáradtság érzékelhető a kifelé mutatott érdeklődés mögött. A vezető nem volt jelen.

2.

Nagyváros.

Munkanapon, tanítás után.

10 fő (tantestület 1/3-a).

5 munkaóra.

A jelenlevő tanárok között elindult a gondolatcsere.

Kezdetben sok formális viselkedés. Az iskolában ugyanabban az időben négy program fut párhuzamosan, ami lefoglalja az embereket. A vezető nem volt jelen.

3.

Nagyváros.

Két, nem egymást követő munkanap.

25 fő (teljes tantestület)

16 munkaóra

A vezető a csoportfolyamatokba bevonódott. A munka feltételei jól szervezettek.

A második képzési napon a résztvevők néhány személyes élmény kivételével alig emlékeztek valamire.

4.

Kisváros.

Munkanap, tanítás után.

20 fő (tantestület egésze)

5 munkaóra.

Egy újabb foglalkozás igénye megfogalmazódott. A képzőintézmény felé konkrét megkeresés történt.

Az igazgató részt vett a kurzuson, de hierarchikus felállásból „utasította” a gyakorlatok „végrehajtására” a kollegáit.

5.

Kistelepülés.

Munkanap, tanítás után.

10 fő (tantestület 2/3-a)

3 munkaóra.

A vezető a csoportfolyamatokba bevonódott. Szembesülés egy új perspektíva lehetőségeivel.

A tanári szerep túlhaladott értelmezései, az elavult szemlélet élő gyakorlat. A résztvevők inkább ”követők”, mintsem önálló „alkotók”.

6.

Nagyváros.

2x2 nem egymást követő tanításmentes munkanap.

25 fő (tantestület 2/3-a).

32 munkaóra.

Viszonylag elegendő idő egy integrálódási folyamat motivációs alapjának a kiépítéséhez.

A részvétel kötelező. Az ellenállás feloldása az érdemi munkától vonta el az időt és az energiát. Sok a hiányzás. Nem maradt végig együtt a csoport.

            A változó időtartam és létszám, a különböző motiváció és kultúra, az eltérő szociológiai sajátosságai más-más építkezési alapot jelentett számunkra. A foglalkozások azonos jellemzői közé sorolható az emberek kezdeti viszonyulása a műhelymunkához. A foglalkoztató teremben a padok mögé ülve, befogadói magatartásra felkészülve indult a kurzus. Ugyanakkor feltétlen eredményként értékelhető, hogy a közös munka végére az aktív, alakító magatartás vált jellemzővé.

            Az új elvárások megvalósíthatósága szempontjából három kedvezőtlennek ítélt tényezőt emelünk ki: a tantestületi közösségépítés, a képzési idő és a vezetői magatartás tényezőit. A célok realizálását nehezítette, hogy a tantestület egésze nem tudott részt venni a közös munkában. A tanároknak többirányú elfoglaltságaik voltak, emiatt csak kivételesen volt alkalom arra, hogy térben és időben minden tanár jelen lehessen az iskola egészét érintő szemléletformáló képzésen.

Az érdemi munka szempontjából kedvezőtlennek ítéltük meg, hogy a kurzusok a megszokott iskolai környezetben, rendszerint osztálytermekben zajlottak.

Az időbeli korlátok is hátráltatták a szemlélet és viselkedésváltás folyamatát. A szabadidő terhére szervezett hétvégi, késő délutáni foglalkozások hatásfoka elmaradt a tanításmentes munkanapokon zajló kurzusokétól.

Az igazgató magatartását két intézményben példa értékűnek ítéltük meg. A harmadik sorszámmal ellátott intézmény esetében szemléletet váltani akaró és tudó vezetővel találkoztunk, még a negyedik sorszámmal ellátott intézmény esetében szemléletet váltani akaró, de nem tudó vezetőről volt szó.

            Összességében nézve a tapasztalatok arról győztek meg bennünket, hogy szakavatott irányítási stílussal, néhány betartható alapszabály, az iskola konkrét valóságába beilleszthető, elméletileg és gyakorlatilag megalapozott program segítségével a műhely széles körben kiépíthető.

3. Az elmélet és a gyakorlat küzdőterén

            A műhelyfoglalkozások tapasztalatait azzal a céllal összegeztük, hogy az új elvárások megvalósítási lehetőségeinek a kiinduló alapját világossá tegyük. A konkrét tapasztalatok tükrében a következőkben a program iskolai alkalmazhatóságának a kérdéskörét fejtjük ki.

A kurzus beilleszthetősége az iskolák működési rendjébe

·        Az általunk vezetett foglalkozások tanítás nélküli munkanapokon, hétvégén, tanítási nap után, olykor esti órákba nyúlóan zajlottak. Egyértelműen tapasztaltuk, hogy a műhelyfoglalkozások beillesztése az iskolák működési rendjébe nehézséget jelenthet.

·        Ugyanakkor az országos szintű minőségfejlesztési törekvések szempontjából ideális lenne, ha minden iskolában sor kerülhetne ismételt kurzusokra. Így nagyobb eséllyel érvényesülhetne a széles körben kívánatos minőség javulása.

   A hat intézményi tapasztalat azt mutatta, hogy az oktatási intézményekben nem általános, hogy rendelkezésre áll olyan használaton kívüli, csendes, elmélyült munkára alkalmas, esztétikai szempontból vonzó terem, ahol a csoportfoglalkozások zavartalanul folyhatnának.

   Tény, hogy nagyon lassú és nehezen tetten érhető a személyiségfejlődésben bekövetkezett változás. Ez a folyamat a műhelyfoglalkozást vezetőktől hosszú ideig tartó és elszánt minőségi munkát kíván. Az eredmény viszont egyáltalán nem látványos. Így az iskolák a felgyorsult élettempó sodrásában a tartalmi munkáról könnyebben lemondhatnak az inkább formai megoldások javára.

   A foglalkozás munkaigényes és költséges. Ideális esetben alkalmanként 15-16 fő foglalkoztatható. Az igényes kurzus a program teljes időtartamára legalább két szakember munkaerejét leköti.

   A képzés technikai lebonyolítása több személy együttműködő munkáját kívánja. Mindenekelőtt az igazgató támogató hozzáállása szükséges, hogy az adott iskola működési rendjébe beillessze a foglalkozást. A technikus kollega munkája a szakmai anyagok fénymásolásakor, az üléseken használt eszközök előkészítésekor, azok működtetésekor nélkülözhetetlen. A közösségépítést serkentő közös ebéd vagy külön szervezőmunkát igényel, vagy helyben a konyhai személyzet plusz munkája eredményeként jöhet létre. A takarító személyzet türelmére is szükség van, hisz a takarítás időpontját módosítaniuk kell. Kívánatos, hogy a munkájukat a csoportfoglalkozás ritmusához igazítsák.

   Ahhoz, hogy a program végeztével kialakult pozitív irányú változás többé-kevésbé maradandó legyen és/vagy újabb fejlődésre serkentsen, ismételt foglalkozások szervezése, koordinálása és vezetése szükséges. Ami újabb anyagi és szellemi erőfeszítést kíván az iskola egészétől.

·        Ezzel szemben a minőségfejlesztést célzó képző programok széles körben történő elterjesztése mellett szól az a döntő érvényességű tény, hogy a minőségtudatos magatartás serkentésének lehetséges eszköze a belső motivációs rendszer, az önfegyelem, az önkontroll kiépítése. Ezt pedig külső eszközökkel aligha lehet elérni. A képzés- és továbbképzés keretei között a pedagógusok előtt feltétlenül kell lenni egy olyan „élő mintának", amely élményszinten szembesüléseket és belátásokat eredményezhet. Például azt, ha mindenki betartja a szabályokat, jobb és tartósabb eredményt lehet elérni.

Tartalmi megfeleltetés az élő gyakorlattal

Már a második empirikus vizsgálat eredményeinek az összegzése jelzés értékű volt számunkra. Mindegyik alkalommal a résztvevőknek nehézséget jelentett a konkrét feladatra való koncentrálás. Kevéssé volt jellemző a feladatorientált viselkedés. A gyakorlatok tanulságainak megbeszélésekor térben és időben gyakran elkalandoztak a gondolatok, ami arra enged következtetni, hogy a figyelem nem irányult kellőképpen az „itt és most” történésekre. Induláskor többnyire a befogadói magatartásra való készenlét dominált a nyitott, aktív-alakító magatartással szemben. Elgondolkoztató tényként ítéltük meg a beszédstílusban kifejezett gyakori többes szám használatát is. Annak ellenére, hogy egyes szám első személyben kértük a gondolatok megfogalmazását, a hallgatók akarva-akaratlanul is többes számban és általánosságokban fogalmaztak: „azt gondoljuk”, „csatlakozom az előttem szólóhoz”, „már mindent elmondtak előttem”. Az volt a benyomásunk, mintha az emberek a történéseket rajtuk kívülinek élnék meg. Az egyéni érzések, élmények, meglátások specifikus megfogalmazása és kifejezése kevésbé volt érzékelhető.

            Az élő munka során - a minőségirodalom terminológiájával élve - a következő „fejlesztendő területek” körvonalazódtak ki. Az általunk megfigyelt mintára vonatkoztatva öt jól megfogalmazható, a minőség emberi tényezői témakörébe tartozó probléma került a felszínre.

Elsőként említhetjük az önértékelés képességét, amely az eseti megnyilvánulásokban alig volt kifejezett. Többek számára annak az egyszerű kérdésnek a megválaszolása is nehézséget jelentett, hogyan ítéli meg, milyen mértékben vett részt a közös munkában.

Másodikként úgy véljük, hogy a visszajelzések adásának és fogadásának a kultúrája fejlesztésre szorul, ami a viselkedés módosításának előfeltételeként szerepelhet. Nem ítéltük meglepőnek ez irányú tapasztalatunkat, hisz komoly szemléletváltást és nagyfokú pedagógiai-pszichológiai kultúrát feltételez, hogy mások viselkedésének a visszajelzése olyan módon történjen, hogy konstruktív épülési lehetőséget jelentsen az egyén számára, ne pedig védekezést és támadást váltson ki.

Harmadikként: a felelősség kérdésével kapcsolatban úgy találtuk, az egyének csak szerény mértékben éreznek felelősséget önmaguk és a szervezetük fejlődéséért. A viselkedésekben olyan jelzés értékű jellemzők nyilvánultak meg, mintha az egyén kevéssé tartaná önmagát felelősnek az események alakulásáért.

Negyedikként azt tapasztaltuk, a csoportszabályok alkotásában való alapvető jártasság és aktív részvétel a napi viselkedés szinten nem evidenciaként jelenik meg. A töprengést, önálló gondolkodást igénylő „belső szabályzat” megalkotásának az igényével és képességével szemben a külső szabályzók igénylése nagyobb dominanciával kapott érvényt.

Ötödikként mondhatjuk, hogy a szabályok betartásának a képessége alig nyilvánult meg. Problémát jelentett a mégoly egyszerű dolog is, mint a pontosság, az időkorlátok betartása.

·      Ezzel szemben a műhelymunkát követően határozottam megfogalmazódott a résztvevők részéről a gyakorlatorientált képzés igénye. Az intenzív, célzott képességfejlesztő kurzusokon való részvétel szükségessége.

·      A műhelymunkában való részvétel motivációs alapot jelentett a további képzési alkalmak kereséséhez.

·      Ezt a gondolatot erősíti meg az a 105 fő közoktatás vezető, vezető pozícióra pályázókkal történő élő, személyes beszélgetéseink tartalma is, akikkel a közoktatás minőségfejlesztésével kapcsolatos tapasztalatcserét folytattunk.

·      A program szellemiségével való elégedettség mutatójaként értékeljük, hogy a kipróbálást követően egyre több Szakképző Intézmény keresi meg a tanszéki munkacsoportunkat képzési- és továbbképzési igénnyel.

·      A foglalkozásokon a hallgatók megtapasztalták a prioritást élvező képességek és attitűdök alapvető fejlesztési lehetőségeit. A fejlesztendő képességek között szerepel az önértékelés, a visszajelzések adása és fogadása, a felelősségvállalás, a szabályok alkotása és azok betartása.

Az emberi tényezőkre vonatkozó tapasztalatok arról győztek meg bennünket, hogy az iskolák fele irányuló elvárások teljesítésének előfeltétele az elvárások teljesítését lehetővé tevő képességek célirányos fejlesztése.

IV. ÖSSZEGZÉS

1. Záró gondolatok

Ahhoz, hogy jobban érzékeljük és megértsük a közoktatás minőségfejlesztési folyamatában a beavatkozási-fejlesztési lehetőségeket, nélkülözhetetlen az iskolák világában szerzett közvetlen tapasztalat.

·      A minőségfejlesztési elvek megvalósulásának korlátait és lehetőségeit a közoktatás élő pedagógiai gyakorlatában, mindennapi történései közelségében viszonylag tartós intervallumban, átélt élmények birtokában a programalkotónak nagyobb az esélye, hogy az iskolák élő valóságában megvalósítható kurzusokat kínáljon.

·      A megvalósítás során nem hagyhatjuk figyelmen kívül a tanulás törvényszerűségeit. A gyorsaság illúzióját keltheti a program végig vitele a gyakorlat szigorú kontrollja nélkül, de ha a szervezeti kultúrába nem épül be a változás, kevéssé tekinthető eredményesnek a fejlesztő tevékenység.

·      Az elmélet és a gyakorlat küzdőterén végzett munka belátásokat eredményezhet: olyan mértékben valósítható meg egy elképzelés, amilyen mértékben készek és képesek a folyamatokat megvalósítók, maguk az emberek az adott feladatra. Kevés a cél elérésére koncentrálni a cél elérését lehetővé tevő emberi tényezőkre való figyelés nélkül. A folyamatokban emberek vesznek részt, akiknek az önmagukhoz és másokhoz, a hivatásukhoz fűződő viszonyrendszere meghatározza a folyamatokban való részvételük minőségét.

·      A szemlélet és viselkedésváltás a mindennapokban formálódó, hosszú folyamat eredménye. A minőségfejlesztési folyamat serkentése szempontjából eredményesebb lehet a pozitív megerősítés, a belső motivációs erő kiépítésének serkentését célzó felkészítő kurzusok kínálata a gyakorlattól idegen elméleti modellek érvényesítésének a szorgalmazásával szemben.

·      Ha a cél az iskolák működési gyakorlatának jobbá tétele, kívánatos, hogy a képzési és továbbképzési kurzusok tartalmi, módszertani, formai, szemléletbeli sajátosságai a gyakorlatot megtestesítő pedagógusok alkotó megújulását ösztönözze.

2. Ajánlások

            A minőségfejlesztési ajánlásaink megfogalmazásának alapja egyrészt a közoktatásban eltöltött másfél évtized, a tanárképzésben egy évtized képzési- és továbbképzési tapasztalat. Másrészt 1996-tól a Budapesti Műszaki Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Műszaki Pedagógiai Tanszéke, valamint a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Neveléstudományi Tanszéke által szervezett közoktatás vezető képzés keretei között különböző munkaformák során 2059 fő közoktatás vezető kollegával kerültünk munkakapcsolatba. Harmadrészt a közoktatás minőségfejlesztésének emberi tényezőit, a személyes szintű minőség érvényesülésének lehetőségeit negyedik éve kutatjuk. Negyedrészt szisztematikusan összegyűjtöttük és feldolgoztuk a minőségüggyel kapcsolatos képzési- és továbbképzési tevékenységeinket tanórai, tréning, műhelyfoglalkozás, tanfolyami keretek között, amelyek 4494 főt érintett 2069 órában.

·      A fentiek alapján megfogalmazható, hogy a minőségfejlesztés kezdeti lépése - a minőség emberi tényezőit nézve - a közoktatás vezetők és a munkatársaik személyiségfejlesztése, készségfejlesztéseirányába mozduljon.

·      A minőségfejlesztés tantestületi szintű munkamódszereire vonatkozóan javasoljuk a műhely jellegű, a belső erők kifejlesztését segítő megoldási módokat, ahol a vezető működése inkább facilitatív (serkentő, előmozdító). Kutatási eredményeinkkel összhangban tapasztalataink szerint ez a vezetői stílus teszi lehetővé az alkotó erők felszínre segítését, az egyéni és szervezeti szintű minőségkultúra fejlesztését.

·      Tanárjelöltek, gyakorló pedagógusok, tantestületek pedagógiai-pszichológiai alapú minőségre hangoló, a minőségüggyel kapcsolatos feladatok ellátását lehetővé tevő felkészítő foglalkozásokon vegyenek részt.

·       A tanárképző főiskolák tantárgykínálatai között ajánlatos, hogy helyt kapjon legalább egy minőségszemlélet fejlesztését célzó 30 órás időtartamú foglalkozás az általánosan művelő tantárgyak sorában. A képzési tapasztalatok feldolgozását követően a letisztult forma kötelezően választható tantárgy jelleggel a képzési anyagba épüljön be.

·      A minőségfejlesztési törekvések érvényesítése párhuzamosan történjen annak a megértésével és elfogadásával, hogy miért fontos a minőség egyéni és szervezeti szinten egyaránt, személyesen is miért lesz jobb mindenkinek a minőségi munkavégzés általánosabbá válása.

·      A belső megújulást segítő műhelyfoglalkozásokat követően kerülhet sor a minőségbiztosítási rendszer kiépítésére és bevezetésének kezdő szakaszára.

A törvényi elvárásokból következően új pedagógus személyiségideál körvonalazódik ki. Csak célirányos képességfejlesztő munka eredményeképpen van remény, hogy az emberek viselkedésében ténylegesen megjelenhetnek az új értékek. Ha a személy nem lesz képes azonosulni a céllal és érvényesíteni a minőségi követelményeket a mindennapokban, félő, hogy szervezeti szinten üres forma marad bármely minőségbiztosítási rendszer.


Felhasznált irodalom

·        Csapó Benő (1999): A tudás minősége. Educatio, 3.sz. 473-487.o.

·        Csapó Benő (2000): A minőségfejlesztés az oktatási rendszer fejlődésének katalizátora. Iskolakultúra. 1.sz. 75-85.o.

·        Farkas Olga (2000) Minőség és személyiség. In: Útkeresés és továbbadás. 25 év a pedagóguspályán. Designer Stúdió, Szeged. 164-172. o.

·        Farkas Olga (2000): A hétköznapiságban formálódó minőségjavulás. Egy (tanár)képző munkacsoport minőségszemléletű programalkotói tapasztalatai. Fejlesztő Pedagógia. 11. évf. 2000. 3. 40-44.o.

·        Kondor István (1997): Mi micsoda minőségügyben? Korszerű minőségügyi fogalmak és betűszavak. Gépipari Tudományos Egyesület Ipari Minőségi Klub, Budapest

·        Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged

·      Rogers, C.R. (1989): Encounter Groups. Országos Pedagógiai Intézet, Pszichológiai Tanácsadás 30. Az eredeti mű: Rogers, C.R. On Encounter Groups. New York, Harper and Row, 1971.

 

Szeged, 2000. október 16.

Az Apáczai Napok alkalmából rendezett Nemzetközi Konferencia előadás anyaga jelentősen átdolgozott és kibővített formában. Győr, 2000.10.19-21.

Megjelent: In: Kovácsné dr. Németh Mária (szerk.): Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar 2001. Évkönyve. Az évkönyv az Apáczai - Napok alkalmából rendezett Nemzetközi Tudományos Konferencia előadásait is tartalmazza. Győr, 2000.


[1] Az előadás elhangzott: Az Apáczai – Napok alkalmából rendezett Nemzetközi Tudományos Konferencián, a Magyarságismeret – Művelődéstörténet szekcióban. Nyugat – Magyarországi Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar. A szöveg az előadás szerkesztett változata. Győr, 2000. október 19-20-21.

[2] A minőség fogalmának közoktatásra vonatkozó értelmezési lehetőségeiről egy korábbi tanulmányunkban írtunk. (Farkas, 2000. 166-168.o.) Ezért itt a minőség fogalmának értelmezésétől eltekintünk.

[3] Elméleti feltevésünk volt, hogy az új elvárások megvalósulásához alapvető képességek a vizsgált mintában szereplők viselkedésében elemi szinten kifejeződnek.


Vissza