Farkas Olga
Szegedi Tudományegyetem
JGYTF Kar Neveléstudományi Tanszék
Szeged, 2001

A szervezeti minőségkultúra fejlesztése, a minőség emberi tényezői

            „A minőség tág értelemben a társadalom életminőségének ügye, a társadalom tagjai igény kielégítési színvonalának meghatározója, a társadalom minőségkultúrájának szintje. Szűkebb értelemben a minőségügy a termékek, szolgáltatások és ezek fogyasztásának minőségével foglalkozik, tehát a vállalkozások és a nemzetgazdaság versenyképességét meghatározó stratégiai kérdés. Magyarország számára feltétlenül szükséges a minőség fejlesztése, hiszen ez teremtheti meg a növekedésünk és felzárkózásunk feltételeit.” [1]

A kormányzati oktatáspolitika alapvető célkitűzései között szerepel a közoktatás minőségfejlesztése. Az Oktatási Minisztérium a törvényi és anyagi háttér megteremtésével lehetővé tette, hogy a közoktatási intézmények pályázati úton minőségbiztosítási rendszert vezessenek be. „A közoktatási törvény 1999. évi módosítását követően megkezdődött a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program kidolgozása, a minőségfejlesztés intézményi és fenntartói modelljeinek kialakítása. A program végső célja az átlátható, mérhető teljesítményű, folyamatosan javuló közoktatási rendszer kialakítása Magyarországon, a hozzá kapcsolódó minőségelvű finanszírozás folyamatos bevezetésével működtetve.” [2]

Az oktatásban a szolgáltatói jelleg, a közoktatási intézmények szolgáltatói szerepének értelmezése, a minőségtudatos magatartásra való ösztönzés mint tendencia, a 90-s évek közepétől érzékelhető. A kor kihívásai a szolgáltatást végző szervezetektől a korábbitól eltérő, alapvetően más szemléletet, magatartást, szakmai felelősséget követel.

(a) Minőségi szervezet – lehetséges fogalomértelmezések

Cél: az intézmény olyan minőségközpontú szervezetté váljon, amely a vevői elégedettséget szolgálja.

Amikor a minőségről esik szó, ha erről gondolkodunk, hallunk, olvasunk, vagy beszélgetünk barátainkkal, ismerőseinkkel, kollegáinkkal, többnyire a következő hívószavak mentén kezdődik a diskurzus: minőség, vevő, kliens, ügyfél, vevőközpontúság, minőségtudatosság. Mit mondanak nekünk ezek a fogalmak? Hogyan értelmezzük a szavakat, mit jelentenek számunkra? Emeljük ki mindjárt az elsőt, a minőség fogalmát. Mint ismeretes, a minőséget többféleképpen szokták definiálni: „célnak való megfelelősség”, „használatra való alkalmasság”, „vevő igényeinek a kielégítése”, „követelményeknek való megfelelés”. A szakirodalomban ugyanez így hangzik: „A minőség a termék vagy szolgáltatás azon jellemzőinek az összessége, amelyek alkalmassá teszik az elvárt és meghatározott igények kielégítésére” [3] . Az elvárt igények alatt a külső és belső elvárásokat érthetjük. A külső elvárás a szervezet (a szolgáltató) felé kívülről irányuló elvárás (szülők, fenntartók, helyi társadalom, az állam elvárásai az iskolával szemben). A belső elvárás azon elvárások összessége, amit maga a szervezet határoz meg és vár el saját magától. A meghatározott elvárások megfogalmazása szakmai természetű, alapja a felhalmozott speciális tudás, tapasztalat. Természetszerűleg kifejezetten pedagógiai kérdés, hogy például mit és hogyan tesz az iskola, hogy a diákok okosabbak, műveltebbek legyenek.

Az országosan érvényes szabályzók keretein belül a szervezet profiljától, lehetőségétől, sajátosságától függően határozza meg a saját minőségfogalmát. Tehát a minőség definíciója helyi természetű.

A minőség fogalma értelmezésekor azt mondhatjuk, hogy amit tőlünk várnak a szolgáltatást igénybevevők, és maga a szervezet, ahol dolgozunk, a legjobb szakmai tudásunk és személyes képességünk szerint teljesítjük azokat. Azaz olyan arányban végez valaki „minőségi munkát”, amilyen arányban képes az elvárások teljesítésére.

Ebben az értelemben először tudnunk kell, hogy kik és mit várnak el tőlünk. Nehezíti a dolgot, hogy egy közoktatási intézmény felé többszempontú elvárás is megfogalmazódik, amelyeket előbb meg kell fogalmazniuk a szolgáltatást igénybe vevőknek – szülőknek, gyerekeknek, fenntartóknak, államnak –, hogy megismerhessük és teljesíthessük azokat. (Mindenkinek van tapasztalata arról, hogy még az elvárás szavakba öntése és az arra való adekvát reagálás is milyen nehéz).

Másodikként mondhatjuk, hogy a megismert elvárásokra magas szintű elméleti és gyakorlati tudással reagál a „minőségi munkát” végző intézmény. A megismert elvárásokat a szervezet szakmaisággal ötvözi, s a szervezeti célként  megfogalmazottakban mindkét terület egy sajátos kombinációban jelenik meg. Harmadikként említhetjük, hogy a szervezeti szintű célmeghatározás a „minőségi szervezetben” minden esetben konszenzussal történik. A konszenzusfolyamat feltétele az emberek viselkedésében ténylegesen megjelenő együttműködési készség. Csak akkor lehet sikeres az eljárás, ha a munkatársaink álláspontjának az ismeretében képesek vagyunk a saját álláspontunkat átértékelni, és újrafogalmazni.

Nem mondhatunk le erről a „emberpróbáló”, idő és munkaigényes processzusról, hiszen a szervezet felelőssége az adott program sikere vagy bukása. Ha azt szeretnénk, hogy a célok megvalósításában lehetőség szerint minél többen elkötelezetten vegyenek részt, hogy „szívügyüknek” tekintsék, a célok megalkotásakor is ugyanígy kell eljárnunk. A célok megformálásában érdemben be kell bevonni a célok megvalósítóit. (A szülőkről, a gyerekekről, a fenntartókról még nem is beszéltünk, akiknek legalább annyi részük van a célok megvalósításában, mint a szolgáltatást nyújtóknak).

Minőségi követelményként fogható fel a külső és belső elvárás fele a célban „ígértek” teljesítése. Ideális esetben a szolgáltató szervezeti egységként az „ígéret” realizálására törekszik. Élő gyakorlat az egyén és a közösség kölcsönhatásában, hogy az alkotó energiák közös produktumba összegződnek. Minőségi szervezetről beszélhetünk akkor, ha a minőségi követelmények a napi gyakorlatban megvalósulnak.

Újabb kérdés lehet, ha teljesíti a szervezet azt, amit a célkitűzéseiben rögzített, hogyan teszi mindazt?

(b) Elvárások a szolgáltató intézményekkel szemben

Cél: Annak a felismerése és tudatosítása, hogy a minőségfejlesztés „létkérdés”.

Az értelmező szótár szerint a szolgáltatás a „lakosság szükségleteit kielégítő, de új termékeket létre nem hozó gazdasági tevékenység ... működésével valaki(k)nek a használatára létrehoz valamit.” [4] A szolgáltató szervezetekkel szembeni elvárások létjogosultságának a megértésében sokat segít a „szerepcsere”. Annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy én magam mit várok a gyerekeim, unokáim iskolájától, tanítójától? Szakmai tudást? Megértést, együttérzést, barátságos hangnemet? Vagy mindkettőt? Ezeket várhatják tőlünk, a szolgáltatást nyújtóktól is a szolgáltatást igénybevevők, persze iskolatípusonként más konkrét tartalommal.

A minőség szakirodalom „kemény minőséget” és „puha minőséget” különböztet meg. „A kemény minőség a konkrét, műszaki értelemben vett minőséget jelenti. Akkor mondjuk azt, hogy a kemény minőség megfelelő, ha az elvárásoknak konkrét, műszaki szinten felelünk meg. A puha minőség a minőség emberi, érzelmi oldalát jelenti. Megfelelő puha minőségről akkor beszélünk, ha az elvárásoknak emberi, érzelmi szinten felelünk meg.”

Ahhoz, hogy a szolgáltató nyújtani tudja a minőség mindkét dimenzióját, – tehát a szakmaiságot és az emberi oldalt egyaránt, a szolgáltatásban dolgozók személyiségét kell szemügyre venni. A „szakmai én” és a „személyes én” térben és időben elválaszthatatlan fogalmak. Az utóbbit nézve ahhoz, hogy valaki képes legyen pedagógiai és pszichológiai törvényszerűségeket biztonsággal működtetni, azaz tudjon emberekkel bánni, folyamatosan épített viselkedés–kultúrára van szüksége. A minőség fenti értelmezésében felértékelődik a szolgáltatást nyújtó egyén személyiségének a célzott fejlesztése, szüntelen karbantartása. Annál is inkább, mert „a tanárok legfőbb munkaeszköze a saját személyisége” – mint ahogyan Carl Rogers, a személyközpontú megközelítési mód atyja fogalmaz.

A „Miért fontos a minőség?” kérdés megértése szempontjából tanulságos lehet a közoktatás vezető képzés egyik részprogramjának a felelevenítése. Célként szerepelt az óvodavezetők, iskolaigazgatók, igazgató jelöltek körében zajló szimulációs folyamat során a többszempontú elvárás tudatosítása és a kihívásokra történő jobb válaszadás lehetőségeinek a keresése. A résztvevők kiscsoportokat alkottak, a „gyerekek”, a „szülők”, a „tanárok”, „igazgatók” és az „iskolafenntartók” csoportját. Mindegyik csoport külön–külön a saját szemszögéből megfogalmazta, majd próbálta érvényesíteni az intézménnyel szembeni elvárásait. Az élmények, tapasztalatok kognitív feldolgozása során a különböző értékeket és érdekeket képviselők közös nevezőre jutottak egyrészt abban, hogy az „iskolahasználók” valamennyi érintettjének az elvárásait ismerni kell, és a lehetőségekhez képest törekedni kell azok teljesítésére. Másrészt egyetértés született abban, hogy a különböző csoportok támogatását meg kell nyerni, és a bizalmukat meg kell őrizni ahhoz, hogy a szabad iskolaválasztás korszakában az intézmény a jó hírét ne veszítse el, azaz hosszútávon fennmaradjon.

A tréningcsoport közelebb került annak a megértéséhez, hogy miért van szükség a minőségfejlesztésre, a minőségi munkára. Miért „létkérdés”, hogy a szervezet értékrendjében, meggyőződésében, gondolkodásában, szemléletében, cselekvési módjában, motiváltságában, tudásában beépüljenek a minőségi követelmények.

(c) A minőségszemlélet új személyiségideált feltételez

Cél: Szemlélet-, és viselkedésváltás ösztönzése

A minőségi munka természetén tovább töprengve, kételkedő kérdések merülhetnek fel bennünk. Képes–e az intézmény az érdekelt felek igényeinek az ismeretében a célt és a cél megvalósulását garantáló pedagógiai programot magas szinten megalkotni, a célhoz rendelt teljesítménymutatókat megkonstruálni, a célhoz leginkább vezető utat, módot kiérlelni, a teljesítménymutatók által meghatározottan a munkát folyamatosan kontrollálni, és alkotó módon permanensen megújulni? Képes–e a többség a célt megközelítőleg ugyanúgy értelmezni, világosan látni, a célban rögzítettekhez tartani magát, a napi teendőket következetesen a célhoz vezető út köré szervezni, az eredménytelen megközelítési módon változtatni, szüntelenül új eszközöket, új eljárásokat keresni, és erőfeszítéseket tenni, hogy előrébb haladjon?

A korszerű minőségszemlélet értelmében hangsúlyt kap a képességek, tehetségek mind teljesebb kibontakoztatása, a személyek motiválása és bevonása, a szervezet célkitűzéseivel való elköteleződés. A figyelem középpontjában a minőség emberi oldala áll.

A minőségi követelmények teljesítése, élő gyakorlattá tétele a vezetés és a munkatársak részéről a korábbitól eltérő személyiségideált feltételez. A „vevőközpontúság” olyan eszményképet kíván, aki a személyközpontú megközelítési mód elméletét ismeri, jártas annak gyakorlatában. A nevezett szemléletmód lényege, hogy a szolgáltatást végző személy képes egy másik személyre figyelni, a szülők, a gyerekek, a tanárok, a fenntartók igényeit érzékelni és kielégíteni. A minőségi munka kulcskérdései: a szükségletekre való reagálás, az összteljesítmény érdekében az erők összpontosítása, a kreativitás: az „adott körülmények között a legjobbat kihozni” gondolkodás és cselekvés, a csapatmunkára való alkalmasság. Nélkülözhetetlen a konszenzuskészség is, hisz helyi szinten, az adott közösségben kell megegyezésre jutni abban, hogy „Mit vállalunk fel, és azt hogyan teljesítjük? A jelzett ideál további jellemzői, hogy a vállalásaiban csak az szerepel, amit valójában tud, amire képes. Mennyiségi tekintetben annyit vállal, amennyit biztonsággal és kielégítően el tud látni. Egy pedagógusnő az egyik műhelymunka alkalmával így fogalmazott: „Mennyiségileg a csúcson vagyok. Ennél többet képtelen vagyok teljesíteni. A minőségben tudnék sokkal többet nyújtani, de akkor a mennyiséget kellene csökkenteni. Van–e ennek realitása? Ez a kérdés.” [5]

A minőségi teljesítményre annak van nagyobb esélye, akinek ténylegesen benne van az életprogramjában az „önmegvalósításra” való törekvés, a fejlődés igénye, az önmaga fejlesztésének a vágya és elszántsága, kitartása, hogy ezt meg is tegye.

A folyamatos minőségjavítás elve a „tervezd”, „csináld”, „ellenőrizd”, „módosítsd” cselekvéssor megvalósítása. Kifejezetten szemléletbeli kérdés, hogy a szolgáltatást igénybevevők részéről érkezett visszajelzésekre hogyan reagál a szervezet. Rosszindulatú alaptalan kritikai megjegyzésként értékeli–e, aminek belső feszültség, személyes konfliktus lehet a vége. Vagy „minden panasz ajándék” szemlélettel tanulási alkalomnak fogja fel, amit a vevői elégedettség érdekében azonnal beépít a viselkedés kultúrájába.

Ha a ma elfogadott „vevőközpontú” minőségirányítási módot komolyan vesszük, a tanítás–tanulás egész folyamatát kell újragondolnunk. Ez a fajta megközelítés befolyásolja a szervezet munkájának a tartalmi tervezését. A szemlélet érvényesítése során a szükségletekre való reagálás tudatosan, tervszerűen a napi tevékenységben megjelenik. Ebben a szellemben a motiváció is más értelmet kap. A „nyomás”, a külső eszközök alkalmazása helyett a „húzás”, a belső vitális erő felszínre segítése a kívánatos norma. A „kedvcsinálás”, a vonzóvá tétel, az ösztönző, előmozdító, lendületbe hozó attitűd, mint eszköz jelenik meg a szolgáltató részéről a tompítás, a blokkolás helyett. A minőségfejlesztés vonatkozásában az önmagunk értékelésének a képessége, az önértékelés folyamatos gyakorlása felértékelődik. Végezetül célként jelenhet meg az alkotó, autonóm, önmagukért és másokért felelősséget vállaló, önmaguk felett kontrollt tartani tudó szolgáltatók ideálja.

Akik látják, felfogják, átérzik, élvezik a minőségi munka hasznát és értelmét.

(d) A minőségirányítási rendszer bevezetésének előkészítő szakaszának lehetséges feladatai

Cél: A pedagógusok felkészítése, a fogadókészség fejlesztése

A minőségfejlesztés kezdeti lépésekor – a minőség emberi tényezőit nézve – a közoktatás vezetők és a munkatársaik célzott készségfejlesztése megkerülhetetlen. Ezt a tényt alátámasztja az a riasztó tájékozódó jellegű felmérés eredménye is, amit 1998 tavaszán végeztünk iskolaigazgatók és óvodavezetők körében. A megkérdezett 572 főből mindössze 67 fő vett részt korábban készségfejlesztő tréningen. Ha a vezetőnek nincs személyes élménye a partnerközpontú szervezeti működés hasznáról, ő maga sem fogja szorgalmazni azt [6] . Ha nincs személyes élménye arról, hogy mit jelent a valódi párbeszéd és a konszenzusfolyamat, nem tudja ösztönözni az érvényesülésüket sem a szervezete, sem az intézmény fenntartója felé. Ha nem tud teremteni alkotó szellemiségű klímát, valószínű a minőségfejlesztés céljaival történő azonosulási folyamatot sem tudja serkenteni kollegái körében.

A minőségfejlesztés tantestületi szintű munkamódszerei között ajánlatos a műhely jellegű, a „belső erők” kifejlesztését segítő módszerek, ahol a vezető működése inkább facilitatív (serkentő, előmozdító), mintsem „utasítói”. Kutatási eredményeinkkel összhangban felfogásunk szerint ez a vezetői stílus teszi lehetővé az egyéni és szervezeti szintű minőségkultúra fejlesztését.

Alapvető, hogy a nevelőtestületek felkészüljenek a rájuk háruló új feladatokra. Ennek egyik lehetősége, hogy pedagógiai–pszichológiai alapú, gyakorlatorientált ráhangoló-felkészítő foglalkozásokon vesznek részt. A kurzusukon szakavatott irányítási stílussal, támogató légkörben a csoportvezető a szemléletváltást jól felépített gyakorlatok segítségével ösztönzi. A saját élményű tanulás eredményét elméleti keretbe helyezi. A témában való elmélyedés érdekében írásos emlékeztetőt, segédanyagot állít össze ajánló irodalommal. A tapasztalatok folyamatos összegyűjtésével, feldolgozásával és továbbadásával a tantestületek megkönnyíthetik egymás munkáját, valamint a minőségkultúra mind szélesebb körben történő elterjesztését.

A belső megújulást segítő „áthangoló” foglalkozásokat követően kerülhet sor a minőségbiztosítási rendszer bevezetésének kezdő szakaszára. A minőségirányítás  kiépítése párhuzamosan kell, hogy történjen annak a megértésével és elfogadásával, hogy miért fontos a minőség, miért lesz jobb mindenkinek egy átlátható és mérhető teljesítményű rendszer működtetése.

Csak célirányos képességfejlesztő munka során remélhetjük, hogy az emberek viselkedésében ténylegesen megjelen(het)nek az új értékek. Ha a személy maga nem lesz képes azonosulni a céllal és érvényesíteni a minőségi követelményeket a mindennapokban, félő, hogy szervezeti szinten üres forma marad bármely minőségbiztosítási rendszer. Ady Endre szavaival élve:

A forma cifra kényszer, de mit ér, ha nem valóban tartalmat hordoz”.

Gondolatok a minőségbiztosításról címmel megjelent: Módszertani Közlemények. 2000. 5. 192-196.o.



[1]      Dányi István - Kálmán Albert: Nemzeti minőségösztönző politika és Nemzeti minőségfejlesztési program kidolgozása. Minőség és Megbízhatóság. 1999/4. 159.o.

[2]      Elhangzott: Minőségbiztosítás az oktatásban című előadássorozat. Herneczki Katalin: Az oktatási kormányzat minőségbiztosítási programja. VIII. Magyar Minőség Hét. Magyar Minőség Társaság. Budapest, 1999. november 12. Comenius 2000 II. Intézményi Modell tanácsadói képzés néhány tapasztalata címmel publicisztika jelent meg: Taní–tani Pedagógiai Periodika 2000. Május, Népszabadság Online Fórum +, 2000. március 22. http://www.nepszabadsag.hu

[3]      Forrásanyag: Kondor István (1997): Mi micsoda minőségügyben? GTE Ipari Minőségi Klub, Budapest. 97-99.o.

[4]      Juhász József és mtsai (1985, szerk.): Magyar Értelmező Kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest. 1304.o.

[5]      Gábor Dénes Gimnázium Műszaki Szakközépiskola és Kollégium. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola pedagógus továbbképzés, vezetőtanári pedagógia - pszichológia modul. Szeged, 1999. november 22.

[6]      Partnerközpontú szervezet fogalmán azt értjük, hogy az intézmény a szülők, a gyerekek, a tanárok, a fenntartók, a helyi társadalom, az állam érdekeit összehangolja és arra adekvát módon reagál a szükségletek és igények jobb kielégítése céljából.


Vissza