Farkas Olga
Szegedi Tudomanyegyetem
JGYTF Kar Nevelestudomanyi Tanszek

Виворіт та декілька досвідів щодо випробування програми, настроюючої на якість1.

            У нашій науковій статті будемо розглядати чотири теми. По-перше, рецензуємо актуальність заняття справою щодо якості. По-друге, ознайомимо з предісторією програми назвою "Настроююча на якість". По-третє, дамо огляд про досвіди випробування курсу. Нарешті, приймаючи до уваги досвіди, сформулюємо рекомендації для тих, які цікавляться розвитком якості загального навчання.

1. Актуальність теми "Якість"

            Між основними цільовими настановами угорської урядової політики навчання виступає розвиток якості навчання. Заміна від 1999-го року закону про навчання від 1993-го року говорить про те, що педагогічна програма школи визначає систему перевірки, оцінювання та забезпечення якістю виховно-навчальної роботи, яка ведеться у школі (48 § (1) a). Із наказів закону ми підкреслимо слідуюче головне поняття: забезпечення якістю. Суть доповіді будується на це поняття, незважаючи на те, що виразом  забезпечення якістю користуватися ми не будемо, замість цього будемо говорити про розвиток якості.

Надалі ознайомимо Вас з інтелектуальністю Педагогічної Майстерні Кафедри по Науці Виховання Факультету "Педагогічний Інститут імені Югас Дюли" Наукового Університету м. Сеґед. Ми дамо відповідь на те питання, як допомагає кафедра у проявленні старань щодо розвитку якості.

            Після заміни старого режиму у житті шкіл відбулися значні зміни. Серед змін виступає наприклад те, що важливі рішення потрапили на місцевий рівень. В сторону установ з різних направлень сформулювалися вимоги нового типу. Посилився обслуговуючий характер шкіл, спроможність швидкого відреагування на соціальні визови мікро- та макроступеня часто стає екзистенціальним питанням. Педагогічні колективи, знаючи вимоги, самі сформулюють мети виховання, та самі складають педагогічні програми, які гарантують здіснення їхньої мети.

            Виконання вимог до шкіл з боку педагогічного колективу припускає здібності нового типу. Для визначення поняття здібності служила формуліровка Педагогічного Лексикону, згідно якого здібність - це психічна властивість особи, що розвивається під час повторного здійснення якої-небудь діяльності та виявляється у виконанні цієї діяльності.

            Ми підкреслимо декілька вимог до шкіл та придаємо до них здібність, про яку вважаємо, що вона є  умовою здійснення вимоги.

1 Наукова стаття була викладена: на Міжнародній Науковій Конференції, яка була організована з приводу Днів Apaczai, у секції Пізнання угорської нації - Історія культури. Західно-Угорський Факультет "Педагогічний Інститут імені Апацаі Чере Янош". Текст є написаним варіантом докладу. м. Дьер. 19-20-21. жовтня 2000р.

1. Місцеве самовизначення                                                        Автономія

2.  Розкриття, трактування вимог, маючих                      Емпатія         

декілька точок зору

3. Самовизначення, знаючи вимоги                                   Свідомість відрядження

4. Створення цілей                                                               Одноголосне рішення

5. Створення педагогічної програми,                              Гурткова робота

підкореної цілям

6. Здійснення програми                                                       Діяльність, орієнтована на

                                                                                                завдання

7. Безперестанний розвиток                                       "Внутрішній фокус"

Для нас було головним питанням, як можемо допомагати школам у тому, щоб вони могли виконати направлені до них вимоги. З педагогічної точки зору перед нами встає методична проблема, питання таке, яким образом підготувати майбутніх вчителів, досвідчених педагогів, щоб вони могли виконати свої завдання нового типу.

2. Попередні факти програми, настроюючої на якість.

            Серед попередніх фактів виступають чотири компоненти. Перший компонент - наша практична підготовка, другий - підсумування придбаних на протязі ведення наукових робіт досвідів, третім можемо згадувати наші наявні теоретичні знання, нарешті ряд закінчують наші емпіричні дослідження.

(а) По-перше, на протязі нашої практичної підготовки від 1986-го до 1998-го року ми приймали участь у декількох тренінгових програмах, розвиваючих особистість та здібність, з тою метою, щоб розвивалася наша власна особистість. На курсах ми у особистому робочому зв’язку могли навчатися у тренерів міжнародної відомості, які представляють різні духовні напрями. Серед головних майстрів рахуються: Carl Rogerst, Klein Sándor, Gábor Anna, Kathleen Burson, Richard Colen, Frank D. Gardella, Susanna Eveson та Kende B. Hanna. На тренінгах ми пережили та на протязі цього зрозуміли суть особистого навчання, та формувалася наша свідома педагогічна та психологічна точка зору.

(б) По-друге, від 1995-го до 2000-го року ми організували для працюючих педагогів та студентів інституту численні навчальні та перепідготівкові програми. На протязі ведення занять ми придбали спритність в тому, що, володіючи знанням про педагогічні та психологічні закономірності, як можемо підбадьорювати процес будування спільності, комунікацію та співробітництво між людьми, проявлення демократичних атитюдів.

Наші досвіди ми систематизували з тої точки зору, що які були ті конкретні методичні розв’язки, застосування яких можуть сприяти проявленню нових вимог. Ми прийняли до уваги ті способи підходу, які повторно вистояли пробу заняття та створили нові комбінації.

(в) По-третє, з наявних теоретичних знань ми вибрали ті духовні напрями, про які вважали, що можуть бути корисними при створенні програми на розвиток якості. Для доягнення мети ми шукали доказані теоретичні тезиси, таким чином, у готовій програмі вони виступають у своєрідному варіанті.

(г) Четвертим елементом створення програми ми використували результати наших емпіричних досліджень. Ми зробили два залежних один від одного дослідження. У обох випадках глобальною ціллю була розробка вищенаведеної програми.

Перше дослідження було проведене у ІІ-му півріччі 1998/99-го навчального року. У південно-низинному регіоні ми запитали педагогів 38-и навчальних закладів про те, яке підвищення кваліфікації вони потребують. Одностайно став відчутним інтерес до програм, направлених на практику, сприяючих педагогічним роботам повсякденного життя.

Друге дослідження було проведене у І-му півріччі 1999/2000-го навчального року. Для студентів-заочників, які навчалися на основний або додатковий диплом, було організовано 10 курсів на розвиток якості тривалістю 8 годин. Програми координували з тою ціллю, щоб вибробувати теоретичний ескіз програми. На протязі роботи ми зустрілися з тим фактом, що у поведінці студентів ще навіть на елементарному рівні не виявилися ті здібності нових типів, які є умовою виконання нових вимог. Склалася думка, що передумовою виконання вимог є доцільний розвиток здібностей, сприяючих виконанню вимог.

Приймаючи до уваги досвіди, обрисовувалися слідуючі головні методичні проблеми:

(а) Підбадьорювання думки, в центрі якої стоїть покупець та партнер та думки, орієнтованої на покупця. Розроблення рівноваги між реагуванням на професіональні погляди та на вимоги, що мають декілька точок зору.

(б) Підготування та підготовлення до створення "внутрішніх" цілей та до місцевого самовизначення.

(в) Розвиток здібності на співробітництво. Підбадьорювання на практичне застосування теоретично добре відомих тезисів. Спосіб дотримання відомих моральних норм та правил.

(г) Розвиток здібності на самооцінювання, поширення практики самооцінювання. Надання та прийняття відгуків таким чином, щоб це служило розвитку особи.

            Стало ясно, що найважливіший наш обов’язок - зіставлення майбутніх вчителів та працюючих педагогів з необхідністю та можливістю розвитку здібностей та збудження потреби особового розвитку.

Вже складена на завдання нових типів наукова програма під назвою "Настроююча на якість" може стати одним з альтернатив.

3. Досвіди випрбування програми.

Мета програми - підбадьорювання змін якості у конкретній поведінці, відчутній у повсякденній педагогічній практиці. Найважливішими основними принципами ми вважаємо те, що через розвиток здібностей відбувається розвиток якості. Що стосується формальних розв’язків, ми розпоряджуємо заняттями тривалістю від 2,5-3 годин аж до 30-60 годинної рамки часу. Проміжок часу змінюєтся залежно від того, скільки часу можуть та хочуть школи відділити на навчання. У змістовому відношенні серед характерних рис виступає те, що просування вперед відбувається залежно від відгуків після занять. Із методичної точки зору ми можемо говорити скоріш про погляд, ніж про метод. Для форми роботи характерно, що ми ознайомлюємо з вибірними альтернативами та зіставляємо учасників з можлими наслідками вибору. Найважливішою основою поглядів можемо згадувати те, що критерієм результативності є зміна у поведінці особи. Немає готового знання, яке можна або потрібно передати, яке показувало би вірну дорогу. Кожен сам має розробити механізм найкращої діяльності. У цьому помагаємо ми учасникам курсу.

У 1999/2000-му навчальному році шість навчальних закладів звернулися до нас з вимогою навчання, таким чином ми потрапили у зв’язок зі школами. Заняття проводилися у навчальних закладах чотирьох великих міст, одного малого міста та одного малого села з змінним проміжком часу (16, 5, 16, 5, 3, 32 робочих годин) та з змінною кількістю студентів (15, 10, 25, 20, 10, 25 осіб).

            Змінні статистичні дані, різновидна мотивація та культура, різні соціологічні своєрідності означають для нас різні основи для побудови. Якщо ми “зважимо” спільну роботу, то до одинакових характерних рис занять можемо відрахувати початкове відношення людей до наукової роботи. Кожен курс був розпочатий з підготовкою на приймаючу поведінку педагогів. В той же час безпосереднім результатом можемо оцінювати те, що на кінець навчального часу стала характерною альтернативна, творча поведінка.

            З точки зору проявлення нових вимог, з наших досвідів ми підкреслимо три несприятливі факти: факт створення спільності у педагогічному колективі, час навчання та поведінку. Реалізацію цілей обтяжувало те, що цілий педагогічний колектив не зміг приймати участь у курсах.. Вчителі мали різну зайнятість – наприклад, в той же день, в той же час проводилися чотири програми в одній школі - із-за цього тільки винятково була можливість на те, щоб всі вчителі могли бути присутні на курсі щодо формування поглядів, що стосується школи у цілому.

Поведінку керівника ми вважали зразковою у двох навчальних закладах. У випадку одної школи ми зустрілися з керівником, який хотів та вмів змінити погляди, у випадку другої школи велася мова про керівника, який хотів, але не вмів змінити погляди. Відрадно те, що керівник приймав участь у курсі, но з ієрархічної позиції “вказував” своїм колегам “виконувати” завдання.

·        Проведені нами заняття відбувалися у робочі дні без навчання, в кінці тижня, після навчання, іноді у вечірні часи. Одностайно спостерігали, що включення занять у діяльність шкіл викликає труднощі.

·        В той же час, з точки зору старань на розвиток якості на державному рівні було би ідеальним, якщо би у кожній школі можно було би проводити повторні курси.

·        Це факт, що зміни у розвитку особистості відбувалися дуже повільно та важко відчутно. Цей процес вимагає довгу та завзяту якісну роботу. Але результат зовсім не блискучий. Таким чином, в течії швидкого життєвого темпу, школи можуть легше відмовитися від змістових робіт на благо більш формальних розв’язків.

·        Заняття вимагає багато роботи та багато витрат. В ідеальному випадку на одному занятті можна займатися з 15-16-ма особами. Претензійний курс потребує робочу силу не менше двох спеціалістів на повний проміжок тривалості програми.

·        Технічне проведення навчання вимагає співробітництво декількох осіб. Передусім необхідне підтримуюче ставлення директора для того, щоб він включив заняття у режим роботи даної школи. Для проведення в дальнішому необхідно також співробітництво технічної колеги, кухонного та прибираючого персоналу.

·        Для того, щоб виникнені з закінченням програми зміни позитивного напрямку більш-менш стали тривким та/або вони підбадьорювали до нового розвитку, необхідно організувати, координувати та проводити повторні курси. Це вимагає від цілої школи нові матеріальні та розумові зусилля.

Незважаючи на це, за поширення навчальної програми. направленої на розвиток якості, говорить той вирішальний факт, що можливим засобом підбадьорювання поведінки, направленої на якість є внутрішня мотиваційна система, самодисципліна, створення самоконтролю. А цього навряд чи можна досягнути зовнішніми засобами. Потрібно пережити, наприклад, те, що якщо всі додержуються правил, можно чекати кращий та більш тривалий результат, а у практиці повсякденного життя з більшою імовірністю настануть зміни позитивного напрямку.

      У сукупності, наші досвіди щодо навчання переконали нас про те, що професіональним стилем керування, за допомогою декількох основних правил, теоретично та практично обоснованої програми, яку можна включити у конкретну дійсність школи, "майстерню" можна вистроїти у широкому крузі.

4. Рекомендації

Володіючи досвідами, нарешті ми сформулюємо рекомендації. Для того, щоб краще відчути та зрозуміти можливості втручання-розвитку у процесі розвитку якості навчання необхідний безпосередній досвід, придбаний у школах.

·      Межі та можливості проявлення принципів розвитку якості можна спостерігати на педагогічній практиці; володіючи враженнями, пережитими у школах, творці програми мають більший шанс на те, щоб пропонувати курси, які можна здійснити.

·      На протязі проявлення ми не можемо пропускати закономірності навчання.  Може показатися ілюзією швидкості проведення програми без контролю занять, але якщо у культуру організації не встроїться зміна, розвиваючу діяльність можна вважати безрезультативною.

·      Робота, проведена в арені теорії та практики, може викликати усвідомлення: уява може бути проявлена у такій мірі, у якій готові та придатні на це самі люди. Недостатньо концентрувати на досягнення мети без того, щоб не прийняти до уваги людські фактори, даючі можливість на досягнення мети.

·      Якщо метою є покращення діяльності шкіл, бажано, щоб своєрідності змісту, методики, форми та погляду курсів навчання підбадьорювали творче відновлення педагогів.

·      На основі вищенаведених можна сформулювати, що початковий крок розвитку якості - дивлячись на людські фактори якості - потрібно рушити у напрямку розвитку особистості та здібності керівників та працівників загального навчання.

·      У відношенні методів роботи щодо розвитку якості ми рекомендуємо способи розв¢язку майстерного характеру, які сприяють розвитку внутрішніх сил, де діяльність керівника має фацилитативний характер (підбадьорюючий, просуваючий). Згідно наших результатів дослідження та досвідів, цей стиль керування дає можливість на розкриття внутрішніх енергій та творчої сили.

·      Майбутнім вчителям, працюючим педагогам потрібно приймати участь у підготовчих заняттях з педагогічно-психологічною підставою, які настроюють на якість та дають можливість на виконання завдань, пов¢язаних зі справою якості.

·      Проявлення старань на розвиток якості повинно проходити паралельно з порозумінням та прийняттям того, для чого важлива якість як на індивідуальному так і на організаційному рівні, чому буде краще для кожного узагальнення виконання якісної роботи.

·      Після занять, сприяючих на внутрішнє відновлення, може прийти черга на побудову системи на забезпечення якості та на введення його початкової стадії.

Виходячи з законних вимог, у наші дні обрисовується новий ідеал особистості педагога. Тільки у результаті цілеспрямованої, розвиваючої здібність роботи є надія на те, що у поведінці людей появляються нові цінності. Якщо особа не може утотожнити себе з стараннями щодо розвитку якості та проявити вимоги щодо якості у повсякденному житті, можна побоюватися того, що на організаційному рівні люба система на запезпечення якості останеться порожньою формою.

                                                                                    Д-р. Фаркаш Ольга

                                                                                    доцент інституту

                                   голова загального навчання, спеціаліст по загальному навчанню

                                               Факультет “Педагогічний Інститут імені Югас Дюли”

                                                                    Наукового Університету м. Сеґед

                                                            6725 м. Сеґед, вул. Хаттяш 10.

            Тел.: (62) 544-000/6337

м. Сеґед, 16. жовтня 2000 р.


Vissza